走在教育的路上——讀王策三和鐘啟泉教授文章有感

仇海蓉(華東師范大學中文系)

走在教育的路上
——讀王策三和鐘啟泉教授文章有感

仇海蓉(華東師范大學中文系)

最近重讀了王策三和鐘啟泉兩位大師對新課程下素質教育認識的爭論。先閱讀了王策三教授《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》的文章,全文洋洋灑灑幾萬字,主要從傳統教育角度出發,反復強調由應試教育向素質教育轉變的提法在理論上、歷史上、邏輯上、實踐上都是錯誤的,認為根本就沒有所謂的應試教育和素質教育的對立,所有的教育都是為了培養學生的素質,提出以素質教育取代應試教育是輕視知識的表現。文章引經據典,論據充分,很有道理。再讀鐘啟泉教授《發霉的奶酪——〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》,很明顯這篇文章是反駁王策三教授文章的檄文,文辭尖銳,思考深刻,字字珠璣而又力透紙背。澄清了新課程的基本理念,批駁了以“凱洛夫教育學”為代表的教育思想,提出教育理論工作者要敢于放棄陳舊、“發霉”的思想,堅持與時俱進,文章很有說服力。

筆者是一名語文老師,也來談談對應試教育與素質教育的關系以及語文知識觀的認識。

一、應試教育與素質教育的關系

1.應試教育與素質教育是兩種對立的教育價值觀

雖然王策三教授在《輕視知識》一文中反復強調由應試教育向素質教育轉變的提法在理論上、歷史上、邏輯上、實踐上都是錯誤的。但本人認為應試教育和素質教育還是有本質區別的。應試教育是一種以升學考試為目的,一切圍繞考試而教、違背學生身心發展規律和社會發展規律的教學模式,而素質教育以提高學生素質為目的,一切圍繞人的自然素質和社會素質發展而教,遵循學生身心發展規律和社會發展規律,兩者是截然不同的。“應試教育把教育活動作為應試升學考試乃至謀職求官的工具,其選擇的是教育的工具價值;而素質教育首先追求的是教育活動內在價值,即教育活動本身的意義——發展人的潛能,提高人的素質。”

2.應試教育與素質教育有一定的聯系

應試教育的具體表現之一就是過于注重知識的傳授。注重知識的傳授本身沒有錯。我也贊同王策三教授的觀點,知識的習得是人的整體素質結構中的一個非常重要的因素,在應試為主導的教育中滲透了素質教育所要求的教育內容和教學方法。但應試教育畢竟是在較低平臺上實施素質教育,與我們理想的素質教育有很大距離。由應試教育向素質教育的轉軌不是重建一種理想的教育,而是教育發展的一種連續過程,是對現行教育的一種“揚棄”過程,素質教育必須吸收現行教育的一切有效成分才得以建立和發展。

二、樹立語文學科新型知識觀

1.語文教育,要不要語文知識?

新《課標》指出：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”如果這是針對此前語文教育中的某些弊端而言,無疑有道理。但近幾年來語文課改的實際是由此引出的否定知識。一方面,《課標》制訂者把傳統意義上的語文知識“字詞句篇,語修邏文”簡化為附錄三“語法修辭知識要點”,只剩下詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句(限于二重)的類型、常見修辭格五項。這種表述固然打破了“語文知識的系統和完整”,也給一線教師造成知識可有可無的錯覺。另一方面,對當前大家基本取得共識的新知識體系,包含陳述性知識、程序性知識和策略性知識,《課標》沒有認可、引導探索的指向,只提出了“具有獨立閱讀能力”“能具體明確、文從字順地表述自己的意思”的課程目標,既沒有什么是精讀、略讀等陳述性知識,更沒有如何精讀、略讀的程序性知識;既沒有什么是敘述、描寫、說明、議論、抒情等陳述性知識,也沒有如何寫記敘文、說明文、議論文的程序性知識,更沒有觀察、思考、表現、評價的相關知識。各套教材按《課標》要求盡量淡化語文知識,但出于教學的實際需要,又不得不以各種方式滲入一點必不可少的知識。我國第一位語文教育學博士王榮生,有感于語文教育知識的匱乏,主編了一套新專題教程,由華東師大出版社出版,其中王榮生、韓雪屏編著的《語言知識新視點》,曾祥芹、甘其勛、劉真福著的《文章知識新視點》,劉真福主編的《文學知識新視點》等書,對中學語文教學必不可少的語文知識,進行了系統的梳理,又有新的探索和思考,既有理論價值,又便于實踐操作,值得關注。

2.正確理解語文知識和能力的關系

傳統的應試教育認為語文的功能就是一種工具,就是一種客觀的知識,只要把語文的知識傳授給學生,中學語文的任務就完成了。這種思想是極端錯誤的。因為語文是一個載體,如果離開了文字所載負的內容,光是作為一種知識,當然也應該教,但語文最重要的一面不應是這個。中學生從 12歲到 19歲,是心理最豐富的年齡階段,也是對人生充滿幻想的時候,在這一階段中,他將從不自覺變得一點一點地自覺地意識到人性的力量、人性的內容和做人的價值。他在語文學習中獲得的提升將是他終生的財富。

其他學科在教學中,可以將知識構成一條縱向的知識序列,體現為一系列的概念、定理、結論,一環套一環的知識鏈條。相應的能力培養,則附著在這條知識的鏈條上,一步一步,一環一環地拾級而上。知識成了能力的基礎,從知識系統到具備相應的能力,兩者可以轉換。而語文學科的知識和能力不能簡單轉化。如果將語文作靜態的分析和概括,語文可以提取出多種“知識點”,如：語音知識、詞語知識、語法知識、修辭知識、文體知識、文學知識等。它們是平面的,可以構成嚴密的知識網絡,但這個知識網絡無法直接變為培養語文能力、涵育思想情感的動態過程,不能成為學習語文的主渠道。靜態的語文學知識與動態的語文能力的培養過程之間,存在著難以調和的矛盾。語文知識系統本身沒有資格直接充當語文能力和技能的向導,從語文知識到語文能力之間不具備直接轉化的可能性。獲取知識和獲取能力,速度是不一樣的。語文知識是一種“快變量”,很容易通過強化訓練較快地獲得(比如粗知記敘文的六要素),但語文的能力是一種“慢變量”(獲得了記敘文六要素的知識不代表你就會寫記敘文),每提高一步,都要進行大量的反復的漸進的訓練。這個過程,也正是語文知識與能力的圓融合一。提高學生的語文能力是一種必須,那怎么提高學生的語文能力呢?母語的教學,主要通過言語實踐這個主渠道來完成。具體講就是將原有的教材向縱深拓展,憑借閱讀大量的文學作品獲得閱讀的能力;憑借生成大量的言語成品(作文)獲得寫作能力;在獲得讀寫能力的同時,達到相應的價值目標,完成塑造心靈的任務。而這一切都是我們在應試教育的語文課堂上無法看到的。

路漫漫其修遠兮,吾將上下而求索。走在教育的路上,是一份光榮,更是一份責任。王策三也罷,鐘啟泉也好,他們都是走在教育前沿的思考者,爭論不息,思考不止,對教育的理解也才能更深刻,更到位。

參考資料：

1.鄧銀城：《兩種對立的教育價值取向》,《教育研究與實驗》,1997年第 2期。

2.冉鐵星：《應試教育：教育本質的異化》,《中國教育學刊》,1996年第 6期。