工作知識：職業教育課程的“新鮮血液”

張 鶴 萍,徐 國 慶

（華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

工作知識：職業教育課程的“新鮮血液”

張 鶴 萍,徐 國 慶

（華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

學校形態的職業教育是近代化的產物，伴隨著工業革命對古代學徒制的瓦解而形成。它同時也是制度化教育時代的要求，效率是其追求的目標。而這種制度化了的學校形態的職業教育“在瓦解學習過程與工作過程同一性的同時，也瓦解了學徒與師傅的親密關系；在給學生提供大量標準化知識的同時，也使學生在遠離工作情境的學校情境中難以建構知識的職業意義”。最直接的表現就是職業教育課程的學問化。職業教育要走出誤區，開展真正富有成效的工作本位的課程就需要深入理解工作知識的內涵。對工作知識內涵的深入解讀，將有助于我們深刻理解職業教育課程的走向。

工作知識；職業教育課程；認知心理學；社會文化學

專題論壇·基于知行關系視角的職業教育問題探析

本期學術主持人：徐國慶

主持人按語：上千年來，關于知行關系的討論一直是一個懸而未決的話題。對于這一關系的體認常常決定著人們的思維模式，進而影響到其問題解決的方式。本期組織了兩篇文章《工作知識：職業教育課程的“新鮮血液”》和《活動系統視角下知行觀的解構及對職業教育的啟示》分別闡釋了工作知識的內涵、性質、對職業教育課程建設的重要意義以及對破解常規系統中的知與行、構建活動系統中的知與行、基于活動系統的知行觀對職業教育的啟示。以期從知行關系視角來探析職業教育的問題，并為我們解決此問題提供一個較新的思路。

學校形態的職業教育是近代化的產物，伴隨著工業革命對古代學徒制的瓦解而形成。它同時也是制度化教育時代的要求，效率是其追求的目標。而這種制度化了的學校形態的職業教育“在瓦解學習過程與工作過程同一性的同時，也瓦解了學徒與師傅的親密關系；在給學生提供大量標準化知識的同時，也使學生在遠離工作情境的學校情境中難以建構知識的職業意義。”[1]最直接的表現就是職業教育課程的學問化。職業教育是面向工作體系的教育，其課程應呈現出不同于普通教育課程的形態，也就是需要在學問化與職業化中尋找自己的邏輯起點。因此，當前我國職業教育課程確立了內容改革的理念，即放棄以學科知識為主體的課程內容，確立以任務為中心開發工作崗位所需要的知識和技能。而要開發出結構嚴謹、與職業情境聯系緊密和富有教育價值的課程內容，必須引入工作知識概念，促進以工作知識為主體的職業教育課程內容體系的建立。[2]也就是說，工作知識應成為職業教育課程組織的重要依據，輸入這一“新鮮血液”，將使職業教育課程煥發新的活力，而了解工作知識的內涵和性質，對職業教育課程建設具有重大的理論與實踐的意義。

一、工作知識內涵的界定

我們面對的知識不外乎有兩種形式：靜態的，即來自書本的“理論”；動態的，即在實踐中的經驗建構。而最終它們都歸于在工作過程中的實踐應用。所以，傳統中認為的學科知識主導一切的觀念已經不適應職業教育課程建設的規律。工作知識是一種獨立存在的、有著特定結構與性質的特殊形態的知識。它既不是學科知識簡單應用的結果，更不是把學科知識簡單拼湊就可形成的知識[3]，而是“關于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識，人們用它來表達工作過程中具有實踐功能的知識。”[2]在此，工作知識的實踐功能顯現出來，并且它應是圍繞工作過程生成的、靜動結合的具有自己邏輯結構的體系。正如社會文化建構觀所認為的：人類的心理功能的形成基于社會交往、歷史、文化、習俗和情境等因素的共同作用，它強調個人參與知識的社會資源并與其相互作用，因為這些社會資源又構成了工作的社會要求，同時，也強調個人要融入并獲得這些知識。澳大利亞學者比列特（S·Billett）繼承并發展了這一觀點，他認為工作所需要的知識來自個人滿足工作實踐活動中不同文化需求的實踐經驗，同時，它也是個人對文化情境解讀后的主觀建構。[4]

由此可見，工作知識首先是一種實踐經驗，它是從工作活動本身中獲得的，這就需要個人深入實際的“做”；其次，它應能滿足文化需求，也就是工作知識強調實用性。而文化需求是變化的，因此，它必然是動態的，具有動態性；再次，工作知識也是個人對工作情境解讀后的產物，帶有個人主觀性，它強調個人主觀積極參與并獲得知識的不斷生長，也即知識是主觀與客觀互動的結果，具有主體生成性。

二、工作知識性質的解讀

要把握工作知識的內涵和性質必須從它產生的來源分析，也就是在職業實踐活動的產生和發展過程中理解工作知識。社會建構主義理論認為個人參與的活動都有歷史和文化起源。這個理論提出了發展的四條脈絡：（1）系統發生的發展——人類物種進化過程；（2）社會文化的發展——反映特殊文化需求的發展；（3）微觀發生的發展——發生在個體參與社會活動中的實時（筆者在此借用了計算機術語，實時（realtime）即及時并在當時情境中同時發生的）學習；（4）個體發生的發展——貫穿于個人一生的個體知識的發展。[4]這個理論同樣適用于職業實踐活動的發展，工作知識也孕育在這個發展過程中。對這四條發展脈絡的把握，將使我們更好得理解工作知識的性質。

（一）系統發生的發展與工作知識的實用性

工作所需要的知識是人類在不斷探索發現的進化過程中逐漸取得的成就的一部分。系統發生的發展代表了人類發展中不斷增加和進化的知識和實踐：人類物種的發展。系統發生的知識的積累適用于廣泛人類文化活動。例如，人類交往的需要導致文學意識與實踐的產生；計算的需要產生了數學，并使之在各文化中得到不同運用。而交往中的文化和風格決定其語言使用方式和交往規則。相應的，由于目的和方式不同對數學的運用也不同，如精密科學（航空航天、生物工程）對數學的應用和社會學對數理統計的應用就存在很大差別。工作知識產生的文化需求動力也決定了其必須是適應這些文化需求的，是實用的。這種實用性也必須是個體感受到的，來自個體親身的“做”中。正如著名教育家杜威所說的，“如果實驗科學的進步有所表明，那就是除非作為做的產物，否則，就沒有所謂真正的知識和有效的理解。”[5]

（二）社會文化實踐發展與工作知識的動態性

職業活動是一種社會文化實踐活動，職業都是社會文化實踐活動的具體化，它隨著特定的文化需求產生并隨之發生變化。例如，我們有進行教育活動的需要，有照顧病人和老年人的需要，有制造、維修飛機、輪船和汽車等的需要。這些文化需求產生了相應的職業，同時，也規定了與這一職業相關的知識。

社會文化視角下的發展觀為我們理解工作要求的動態性提供了重要基礎。一種職業的要求通常是管理這項職業活動的依據，也是學習這種職業活動的核心。人們要想成為教師、醫生或護士，首先必須具備這些職業的要求。因此，要制定一種職業的職業標準和開發為這一職業做準備的課程，就需要研究這一職業的要求——其中最主要的工作知識。社會文化發展表明了對具體職業的需求。這一水平的發展代表了文化需求和工作要求，它會隨著技術的革新和職業目標而變化，同時，對具體工作知識的需要和要求也在動態變化中進行，即使工作知識具有較強的動態性。

（三）微觀發生和個體發生的發展與工作知識的主體生成性

然而，如果只停留在文化需求、文化實踐這些宏觀層面上，職業活動還是非嵌入式的，即與具體工作場所的具體情境是相脫離的。每一個工作場所都是職業實踐活動的一個具體實例，不僅是歷史和變化的文化需求的產物，更是動態的具體情境因素締造的結果。職業實踐活動在具體情境中都是獨一無二的。這些高度動態的情景因素決定了這一職業活動開展的具體要求，即要求個人“做什么”和“如何做”。因此，源于文化的職業活動只有結合具體工作場所，才能找到它的切實形式。

進一步講，在情境因素影響職業實踐活動開展的過程中是需要個人參與的，也只有通過個人參與工作，工作要求才得以顯現。我們的工作中存在很多社會文化要求，但最終是個人對這些文化的解讀決定了工作如何開展。因此，情境因素不僅包括局部社會因素，還包括個人已有的工作經驗。個人的經歷體驗參與并影響個人的工作實踐活動，因此，也影響著工作要求的制定和改變。

微觀發生的發展也就是實時學習，就是發生在個人參與工作實踐并影響工作實踐過程中的個人經驗的重組和改造。在個人經驗參與工作并影響工作的過程中包含了個人社會化的內在心理過程。個人的這些經驗來自在具體情境中實時學習，這些又促進了個體發生的發展，個人的認知和情感即內在心理結構都發生了變化。因此，個體對工作概念和工作過程的解讀會因不同的個人經歷而有所不同。

工作知識不僅是歷史、文化和情境因素的產物，也是社會要求與個人主觀感受調和的結果。個人在完成工作任務過程中實時學習，對已有經驗進行了檢驗和重組，從而實現了知識的更新，即工作知識的生長。工作知識制約著個人的參與效果，同時，個人的參與也反作用于工作知識的發展，也就是在這個動態過程中實現了參與者的知識生成，即工作知識具有主體生成性。

三、工作知識的認知心理學觀和社會文化觀

如果說從職業實踐活動產生和發展過程中解讀工作知識是用放大鏡來觀察，那么下面則應該用顯微鏡來剖析工作知識。認知心理學和社會文化觀將是很好的“解剖”工具。心理學認為知識是一種專業化的系統能力[6]，個人勝任工作的能力在認知學中通常被稱為“專門知識”，認知科學已經完成了區分人類活動的許多領域中專家和新手的能力差別。然而，認知學傾向于關注無論是作為新手還是專家的個人的認知特質而忽略或排除了社會和環境等影響特殊情境中有效實踐的因素。社會文化觀提供了關于情境和環境的理解。二者既有相同點又有互補點，將二者結合把握可以使我們更全面地解讀工作知識。

（一）工作知識的認知學觀點

在過去的30年認知科學做了大量的關于“專門知識”構成的研究。研究發現，專家高效完成工作任務的效力來自于他們用自己獨特的方法對工作任務進行重組的能力。專家知識的寬廣度和組織化程度是使他們能以獨特方式完成任務的法寶，這也是新手所不具備的，新手往往只停留在了工作的表面，而專家卻深入問題的內在結構。認知心理學家戈德斯坦（E.B.Goldstein）最新的研究也支持了這一觀點，他認為專家和新手之所以有不同的解決問題的方式是因為：（1）專家掌握更多的關于其工作領域的知識；（2）專家對于這些知識的組織方式和組織程度不同；（3）在面臨問題時專家不會立即行動而是先對問題進行深度分析和理解。[7]專家豐富的領域特殊性知識又強化了他們對任務的理解，使他們能更準確的判斷任務的難度、合理分配時間、客觀評估進程和準確預測結果，最終使他們能監控到任務是否達到預期效果，所以，這種監控是以豐富的領域特殊性知識為基礎的。目前，領域特殊性理論已成為認知心理學研究的主流，其核心觀點“認知能力領域是特殊的，它因具體內容的不同而不同”，這一理論的貢獻也就在于其打破了學科基礎論，使工作知識引入職業教育課程成為可能。

正因為專家擁有豐富的領域特殊性知識，所以，他們能熟練地完成一些常規任務或者說能近乎機械化的操作。已經編譯和組織好的領域特殊性知識減少了任務完成中的認知負擔和工作記憶，使他們能夠把注意力集中在任務的新的情況和問題上。因而他們能更好地捕捉到有用信息不斷解決新的問題。作為某一活動領域不斷深化的經驗，專家的知識也在大量的實踐中被檢驗和重組。

專家的領域特殊性知識被三種知識強化的，即陳述性知識、程序性知識和策略。陳述性知識包括事實、信息、概念和建議等，涵蓋了從簡單的事實性知識（如事物的名稱）到復雜的概念性知識（如原理、定理、規律等隱含在事物內部的）。對事物理解的深刻程度基于對概念的靈活“聯結”，而非大量概念的呆板“堆砌”。程序性知識是在完成目標過程中應用的操作性知識，也就是想和做的步驟。簡單的常規任務只需確定具體的目標運用低級的程序就可以完成，而復雜的任務就需要分解成若干級目標，運用高級程序性知識。策略包含態度、價值觀、情感、興趣和個性等。策略影響個人對任務概念和程序運用的解讀，是認知過程的動力和方向系統。專家的領域特殊性知識就是在這三種形式的知識基礎之上建構的。

所以，認知建構主義認為有效行動能力是以擁有領域特殊性知識為前提的，這一知識包括事實和理論，特殊的和更高級的程序，這一程序又被具體工作場所中的工作所需要的價值觀和態度所強化。特別是理論性的概念知識和高級程序使得我們能夠參與新任務，并在不同環境中轉換。這些就是有效工作的核心要素。

（二）工作知識的社會文化觀點

認知心理學剖析了工作中的個人適應工作要求的認知結構，即個人的工作知識結構。然而，其把人看成孤立的個體，沒有解釋工作活動的社會源泉和個人在參與工作并從中獲得工作所需知識并反作用于工作這一系列過程中的相互作用。

斯克萊布諾（Scribner）強調背景因素的影響作用，進而提出了專門知識的社會化觀點。她認為專業化的表現應具備以下特點：問題解決方式的靈活性，簡化問題的創造性，高效的腦力和體力支出，對環境良好的適應性，對情境特殊性知識的有效利用。[4]這也說明了是這些具體情境因素決定了個人在工作中的表現。這不僅僅是認知活動，更是個人完全參與社會實踐并完全融入情境進而社會化的表現。這種完全參與并非意味著簡單地從新手變為專家，而是意味著能夠開展新的活動，進行新的任務，獲得新的理解力。在這一點上它和認知理論是一致的。這一觀點也支持了職業知識的嵌入模式，我們要理解領域特殊性知識就需要在具體情境中領會工作的要求。

工作要求是廣闊的社會實踐的產物，它意味著個人成為完全參與者的實踐，隨著時間的推移，它也意味著包含參與者對活動本身和實踐中的準則的理解。個人對于目標任務、工作機制等理解的形成大都來自于具體工作情境中的廣泛參與。因此，專門知識應包括參與具體實踐活動的能力，掌握新知識的理解力、運用并調整現有技能的能力，也就是使個人理解當前任務，并能根據具體情境組織已有知識。它應告訴我們適合于當前問題的解決方法，讓我們明白哪些行為是適合的，在哪些情況下我們的知識是適用的。總之，社會文化觀強調工作知識與情境的結合，這是有效完成具體工作任務所必備的。

個人的“認知經驗”，包括理解力、態度和價值觀等，其決定了個人如何解讀和建構自己的“社會經驗”。而社會經驗告訴我們個人活動的領域受社會和文化因素制約，并且社會經驗在不斷變化，因為社會和文化因子在不斷變化，并且參與其中的個人也在不斷對這些因子進行重新解讀和建構。因此，工作知識是個人認知經驗與社會經驗調和的產物，即社會文化與個人共同作用的結果。

總之，工作知識隨著社會和文化在不斷發展，個人參與實踐并實現工作目標的經驗是工作的中心。我們所要完成的工作可以看成是由內在心理過程到擴大了的“心理結果—社會作用”的產物，這個過程也包含了個人在工作中的實時參與，進而實現個人發展。在工作任務完成時個人的能力也得到發展，也就是說工作實踐過程存在二元性，即一方面工作情境提供了個人參與并學習工作活動的方式；另一方面，個人的已有認知經驗也影響著個人如何解讀情境以及如何參與，這最終導致個人和社會實踐的發展，工作知識也在實踐中動態生成或重組。

因此，職業教育課程應輸入工作知識，讓學生體會工作的真實意義。工作知識的組織應強調實用性、實踐性、生成性。讓學生自主自愿參與并實現自主發展。讓學生有“動手嘗試”的體驗并體會“做中思考”的收獲。在“做中學”不是簡單操作的練習也不是學科知識的簡單灌輸。而如何開發出體現這些思想的具體課程還需要我們在不斷的實踐中探索，但是在明白了工作知識的內涵后，在實踐中我們將會有更清晰的思路，也將會理解職業教育課程的走向。

[1]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]徐國慶.工作知識:職業教育課程內容開發的新視角[J].教育發展研究，2009（11）.

[3]徐國慶.基于工作知識的校長培訓方案設計——以中職校長為例[J].教育科學，2009（8）.

[4]Stephen Billett.Work,Change and Workers[M].Netherlands：Springer，2006.

[5][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[6]丁俊.知識心理學[M].上海：上海三聯書店，2006：7.

[7]E.Bruce Goldstein.Cognitive Psychology Connecting Mind,Research,and Everyday Experience[M].USA：Thomson Wadsworth，2005.

Working Knowledge:Fresh Blood for Vocational Education Courses

ZHANG He-ping,XU Guo-qing
（Research Institute for Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

The vocational education in school type is the product of modernization;it came into being with the disintegration of acient apprenticeship resulted from Industrial Revolution.It is also the requirement of systematized Education Age;it aims at efficiency.But this kind of systematized school-type vocational education disintegrated the close relationship between apprentices and masters while disintegrating the unity of learning process and working process.It provides students with a lot of standardized knowledge,but at the same time,it prevents them from constructing the vocational significance of knowledge by restricting them in schools far from working situation.The most direct result is the knowledge-domination of vocational education courses.In order to make vocational education out from misunderstanding and carry out really productive courses which focus on work,the connotation of working knowledge should be deeply understood.The profound explanation of the connotation of working knowledge can help us better understand the tendency of vocational education courses.

working knowledge;vocational education courses;cognitive psychology;sociology of culture

G710

A

1674-7747（2010）03-0038-05

2009-12-29

張鶴萍（1986-），女，河南鶴壁人，華東師范大學教育科學學院職業教育與成人教育研究所碩士研究生,主要研究方向為職業教育課程與教學、職業教育基本理論；徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學教育科學學院副教授，博士,主要研究方向為職業教育課程與教學、職業教育基本理論。

[責任編輯 秦 濤]