輸入輸出視角下高職英語任務驅動型教學模式探討

□廣西國際商務職業技術學院 劉萍

輸入輸出視角下高職英語任務驅動型教學模式探討

□廣西國際商務職業技術學院 劉萍

本文根據高職英語教學的特點以及本課題組老師多年的教學實踐經驗，從對輸入輸出假設理論的學習，以及對任務型教學的實證研究出發，結合本院的英語教學現狀，探索了高職英語任務型語言教學模式可行性的基本操作。

輸入輸出假設；任務型；高職英語教學

高職院校的英語教學不同于本科英語教學，是“以社會需求為目標，以就業為導向，以實用為特色”的高職英語教學體系，商務類職業院校的英語教學也是如此，尤其針對商務類開設的專業英語課程，作為培養相關職業技能非常重要的課程之一，往往更加注重實用性。但從目前情況看，仍然存在很多問題和不足。因此，如何解決這些問題和不足是當前外貿高職院校教學的重點和難點。本文試圖從輸入輸出理論的角度，探索在高職院校如何實施任務型教學，以培養學生實際使用英語的能力。

一、輸入輸出假設

自從克拉申提出“語言輸入假設”以來，語言輸入的重要地位已經得到學者的普遍認可，然而，語言輸出的作用卻仍沒有得到足夠的重視。實際上，語言的輸入和輸出是英語學習中兩個非常重要的環節，二者相輔相成，缺一不可。其中，輸入是前提，輸出是目的。只有將兩者平衡起來，英語學習才能達到良好效果。

1．克拉申的輸入假設

美國著名應用語言學家克拉申于20世紀70年代末提出了“輸入假設模式”，又稱為“i＋l”理論。他（1985）認為，學習者所接受的語言輸入必須包括以下三個方面：（1）可理解性輸入；（2）包含著已知的語言成分（i）；（3）略高于已知語言水平的成分（i＋1）。［1］他的語言輸入理論豐富了二語習得及外語教學研究，然而，輸入假設模式的高度概括性也備受爭議。

2．斯韋恩的輸出假設

針對克拉申提出的“語言輸入假設”中的不足，斯韋恩（1985）提出了“輸出假設”，認為“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學的語言。這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”。［4］語言輸入與輸出是相輔相成、不可分割的。在保證大量輸入的基礎上進行可理解輸出，有助于鞏固已理解的內容。

3．輸入與輸出的關系

克拉申提出的輸入假設理論是以理解語言為基礎的。斯韋恩提出的語言輸出假設是以使用語言為基礎的。比較二者，輸入是以語義為取向的，而輸出卻是以句法為取向。語言輸入是語言學習的前提條件，輸出是習得的必經之路，學習者只有從要表達的意義出發，尋找能確切表達意義的語言形式，在輸出中嘗試運用已加工過的語言材料，才能真正習得目的語。由此可見，單純地依賴輸入和輸出都不能促進完美的語言習得，語言輸入與語言輸出是兩個不同的過程，兩者對學習者最終所能達到的理解和運用第二語言的水平，發揮著至關重要的作用。

二、任務驅動型教學

任務型教學于20世紀70年代末被提出，對它的研究始于80年代，90年代它被介紹到我國，引起我國學者的注意。任務型教學的首位實踐者英籍印度人拍拉胡（1987）對任務進行了如下的界定：任務是學生通過思考從所給信息中得出結論的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控。同時他把這些活動分成四類：規則中心活動、形式中心的活動、目標中心的活動和意義中心的活動。關于任務組成、任務類型、任務活動類型的研究，最具權威的當屬紐曼的關于任務的五分法。紐曼（1989）認為，任務具有結構性并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色、環境五部分組成。［2］

三、輸入輸出假設與任務驅動型教學

1．克拉申的輸入假設對任務驅動型教學的啟示

根據克拉申的“輸入假設”，理想的輸入條件是：輸入語是可理解的；輸入語是有趣或相關的；輸入語不按語法順序進行；輸入必須有足夠的數量。可見，第一條是語言習得的關鍵，違背上述規律必將導致語言學習的低效或無效。當語言輸入大大超出學習者現有水平，缺乏趣味性或相關性時，他們就難以理解所輸入的材料，如果學習者不理解輸入話語的含義，此輸入在習得中就沒有價值。因此，輸入材料的可理解性對于二語習得而言是一個基本的、必需的要求。由此可知，語言教學最重要的手段就是使學習者盡可能多地接受可理解的輸入。克拉申的“輸入假設”，對我們在英語教學中采用任務型教學有一定的啟示。根據“輸入假設”，教師在教學中應做到：

（1）保證輸入的可理解性

在課堂上，教師若采用任務型教學法，根據紐曼對于任務的五分法。教師必須首先保證“設計任務的資料”對于學生是可以理解的，而且應不斷地根據學生的反饋調整自己的語言輸出，以確保對學生的輸入是可理解的。輸入是語言學習的起始，沒有可理解的輸入就談不上語言學習。其次，教師應重視意義的傳遞，而不僅僅是語法結構的講解，即使要講解，也應該盡量用外語進行。

（2）提高輸入的趣味性和手段的多樣性

紐曼的任務五分法還包括環境。環境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式和任務時間的分配，也包括課堂教學或課外活動等，課堂是學生學習的主要場所。因此，教師創造和諧寬松的課堂氛圍，給學生提供一個良好的學習環境將大大促進學習的效果。根據輸入假設，課堂不僅要向學生提供足夠的可理解輸入，還應具有一個低情感過濾的氛圍，從而有效地促進學生的語言習得。教師的輸入語就必須要富有趣味性和相關性，充分考慮學生的現有水平和學生的個體差異，應充分尊重學生的個性、情感和自尊，營造良好的學習氛圍。其輸入手段也要充分利用學校已配備的資源，如多媒體教室，語言實驗室等。營造知識構建的最優化活動環境。

（3）加強輸入的質和量

根據輸入假設，教師的語言輸入應略高于學生的已知語言水平的成分（i＋1）。在采用任務型教學法的時候，就要充分意識到教師語料輸入的質和量對學生的作用。中國學生在非英語環境里，僅僅通過潛意識的習得來掌握英語是不現實的，因為學生在生活中接觸英語的時間和機會比較有限，教師需要充分考慮言語，情景的真實性，并把它們巧妙地編排在教學內容材料之中。教師在用英語授課的時候，要使自己的語言盡量地道、流利，以確保語言輸入的質量。同時，輔助以多媒體教學，合理利用網絡、視、音頻等多維學習資源，靈活運用各種輸入手段，使得語言信息輸入的“量”上有較大的增加，保證輸入的質和量，為學生之后能順利完成教師設計的任務活動打好基礎。

2．斯韋恩的輸出假設對任務驅動型教學的啟示

只輸入不輸出是不完整的語言學習，斯韋恩的“輸出假設”彌補了克拉申“輸入假設”的不足。通過此課題的研究，根據斯韋恩的“輸出假設”，我們在運用任務驅動教學法時應該做到以下幾點：

（1）改變觀念，重視學生的“英語輸出”

英語教學中，“語言輸入”一直較受重視，而“語言輸出”卻相對受到忽視。任務驅動這種教學模式，注重培養學生實際使用英語進行交際的能力，即：語言輸出能力。任務驅動教學法要求教師把學生看作學習過程中的能動主體，讓課堂成為學生語言實踐的一個重要場所，注重學生的輸出，提高學習的自我意識，幫助他們能動地參與交際。這就要求教師在實施任務型教學法的過程中，把握好自己的角色，不應只扮演知識提供者的角色，而應能起到引導和輔助的作用，激發學生在課堂中參與交際的積極性，鼓勵學生主動運用語言，從語言知識的被動接受者轉變成語言交際中的積極參與者。

（2）提高輸出的可理解性和互動性

在我校，學生自入學以來，通過一年半或者兩年的英語學習，雖然部分學生基本能運用簡單的英語交際，如問候、自我介紹等，但他們在完成這些簡單對話后，難以就某些話題進行深入的討論與交流。因此，教師采用任務驅動教學法，在設計教學任務時，必須要準確把握所設計任務的難易度，既適合學生的能力水平，又要能體現一定的深度，讓學生在完成任務的互動過程中提高語言的輸出能力。

（3）探求重視輸出的課堂教學模式

我校培養的是以“外”字為特色的商務類應用型專門人才，非常有必要探索重在培養學生外語實際交際能力的教學模式。以任務驅動為導向的教學方法，正是強調語言輸出的課堂教學模式。由于我國英語教學主要是在課堂上進行，因此，有必要從課堂教學入手，探索重視輸出作用的本土化教學模式。任務驅動教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”。［5］在教學中，我們可以利用輸出引起學生對自身語言問題的注意，讓學生使用英語進行思維，對英語的形式結構進行假設檢驗，并反復進行口頭、筆頭表達練習，促使學生掌握英語的語言形式，使之能夠流利、準確地運用這些形式，進而提高學生的英語水平。

四、任務型教學形式及操作策略

斯柯翰（1996）對任務實施提出”三步走“的設想，即任務前、任務中和任務后。他提出，任務前階段必須為學生提供機會，使他們在語言和認知層面上為語言學習作好準備；在任務中階段，小組活動應能幫助學生更好地完成任務，而教師的主要任務就是幫助學生平衡語言的流利性、準確性和復雜性；在任務后階段，語言學習的焦點將重新回到語言形式上，在師生共同反思的基礎上提高語言使用的準確性。［3］

根據高職英語教學的特點以及本課題組老師多年的教學實踐經驗，從輸入輸出假設對任務型教學的啟示出發，以斯柯翰的任務型教學“三步走”的設想為依據，結合本院的英語教學現狀，本課題組教師總結出高職英語任務型語言教學模式主要可分為四個階段。

1．準備任務階段

這是高職任務型教學模式的起始階段。教師通過對教材材料的剖析，把握課堂教學過程中各個環節相關任務的設計，教師可以設計出若干個微型任務，構成任務鏈。采用各種形式引出與任務相關的信息，向學生輸入完成任務所需的語言知識，提供豐富的感性材料，激活學生已有的認知結構中與任務相關的背景知識，激發學生的好奇心和學習動機，使學生對即將執行的任務做好相關的準備。

2．執行任務階段

對學生進行分組，考慮組內學生英語水平的層次，注意強弱搭配，起到幫帶作用，讓學生以小組的形式完成各項任務，并鼓勵學生在完成任務的過程中，充分進行協商、討論等合作學習活動，積極地運用所學過的語言創造性地完成任務。教師要充當好組織者、協調者和指導者的角色，隨時回答學生提出的疑問，幫助學生解決語言學習上的問題，其目的在于讓學生在自主探索的過程中完成對新知識的理解和鞏固。這是任務型語言教學模式中最重要的一個環節，也是一個開放型的教學環節，因此，對教師的要求較高，需要加強自我學習，不斷提升個人專業素質。

3．展示任務階段

學生以小組的形式合作完成任務之后，派出代表向全班匯報展示任務成果。成果的展示形式可以多種多樣，可以是角色扮演、圖片講解、觀點闡述或總結陳述，甚至ppt的展示等，教師要鼓勵學生在展示形式上不斷創新。

4．總結任務階段

這是對任務完成情況的評價與分析階段。任務評析應多元化，可以采用學生自評、小組互評和教師評價等方法。教師在評析時，應盡量避免“Good，Not bad！”等沒有實質意義的評價。任務完成后總結的目的，是幫助學生在完成任務之后對之前的學習過程進行總結，找出自己語言學習還存在的漏洞，樹立下一步的學習目標，在學習過程中逐步構建自己的語言知識體系，達到掌握語言的目的。教師也可在此過程中，了解任務設計過程的一些缺陷以及學生的相關學習需求，以便對之后的教學任務設計加以改進。

本研究顯示，任務型教學模式的教學思想，不僅符合當今高職課程以工作過程為導向的改革總趨勢和要求，也充分體現了“以學生為中心”的教育模式。任務型語言教學模式強調“以言行事”，注重培養學生的語言應用能力，更強調學生在學習過程中的表現。可見，在強調實踐性教學的高職教育中，重視形成性評價的任務型教學的推廣有著深遠的意義。但在研究過程中，也凸顯了一些問題。比如，教材的混亂及陳舊是對任務型教學實施的阻礙。在本研究采訪中，老師們都表示，如果能夠使用以任務型教學為編寫原則的教材，將有利于在課堂中更加主動而準確地實施這一教學模式。再者，考試模式直接影響教師的上課模式，以考試為主要標準的評價方式也會直接影響任務型教學的順利實施。在推廣高職課程改革的同時，有必要加快考試制度的改革。此外，教師的認知水平和自身素質也是影響任務型教學實施的因素之一。為此，在高職教學改革的大背景下，教師需要準確把握高職課改的方向，積極地實踐，努力使自己成為能夠靈活調整教學方法的創新型教育工作者。

[1]Krashen S．.The Input Hypothesis：Issues and Amplications[M]．London：Longman，1985．

[2]Nunan,D..DesigningTasksfortheCommunicative classroom[M].Cambridge university Press，1959.

[3]Stern．H．H．Issues and Options in Language Teaching[M]．Oxford：Oxford University Press，1992：46.

[4]李中芳.“輸入假設”與“輸出假設”理論對外語教學的啟示[J].聊城大學外國語學院學報，2010（2）：401－402．

[5]鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展一基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001：260.

[6]呂冬雪.任務型教學法在高職高專英語中的應用研究[J].商情，2010（9）：109-111.

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