試論對大學公共英語進行分層不分班教學

摘要：分層教學是重視學生個體差異、因材施教的一種教學模式。為了提高大學公共英語教學效率，本文作者從理工學院大學公共英語教學現狀入手，分析了已被某些大學實施的按考試成績分班教學模式的弊端，并結合實踐，提出有效合理的大學英語分層教學模式應該是分層不分班的教學組織形式。

關鍵詞：分層教學 大學公共英語 因材施教 教學模式

所謂分層教學是針對學生已有知識基礎、學習心理差異和培養目標的需要，在課程模塊的設置、教學要求的制定、教學內容的講授、實訓教學環節的安排、教學質量的評價等方面體現層次性、突出實效性的教學模式。分層教學法源于我國古代教育家孔子的因材施教原則，指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。蘇聯教育學家巴班斯基(1986)提出的“教學過程的最優化理論”認為，成功的教學應該在研究學生特點的基礎上，使教學任務具體化，根據學習情況的需要，選擇合理的教學形式和方法。美國心理學家布魯納在教學方法上也認為教學既要探求向優秀學生挑戰的計劃，同時也不要“破壞那些很不幸的學生的信心和學習意志”。由此可見，因材施教、分層施教，在世界各地都引起了教育家的關注。

目前我院大學公共英語教學還未進行分層教學，而是根據專業進行大班教學，每個英語教學班的人數一般都有五六十人。學生英語基礎參差不齊，甚至可以說差距很大。有的學生高考時只得五六十分，有的一百多分。教師按照統一的教材和教學大綱甚至方式來教學，常常造成基礎好的學生吃不飽，或者覺得內容太簡單，不值得花太多的精力；而基礎差點的學生又覺得太難，吸收不了，從而喪失興趣。于是這兩類學生都不能集中注意力上英語課，在課堂上開小差，影響其他的學生，造成課堂學習氛圍差，直接影響教學效果。例如，我院在國家標準化考試——大學英語四級考試中的過級率一直都不高，每年只有百分之二三十的學生能考過425分。針對這一現狀，筆者認為有必要對我院大學公共英語教學進行分層教學。

分層教學有兩種，一種就是如西南財經大學、大連水產學院、重慶大學、天津工業大學、北京交通大學、青島農業大學、中國礦業大學等采用的根據學生入學成績將學生分成A、B、C班進行教學。根據裴希山對這種分班教學法的調查研究發現，只有A班的學生認為分層教學有利于良好學習品質的形成，B班和C班的學生則有一種“被歧視“的感覺，很多學生覺得既缺乏動力，又缺乏壓力，喪失了學習的主動性和積極性。(龔金蓮2009.7，212-214)。另一種，就是分層不分班的做法，即在按專業所分的教學班，根據不同的學生，實施班內區別教學，充分承認和注意個體差異懸殊的現象，因材施教，讓每節課做到人人有所得，使不同層次的學生達到各自的最優發展。目前這種分層不分班的教學方式在大學英語教學中采用得還比較少，其優劣性還有待進一步研究。

基于對分班教學的弊端的了解和分層教學的必要性認識，筆者于2008年試著在自己所教的剛入學的四個教學班中的兩個，實施了分層不分班的教學。具體實施方案如下：

1、對學生進行分層

首先筆者用2008年六月份的四級考試真題對這四個班的學生進行統一測試，然后將其中兩個班的學生按測試成績分成A、B、C三層，A組為優等，占25％；B組為中等，占50％；c組為英語基礎較差的學生，占25％。接著確定每組組長，并要求組長每周定期開展至少兩次小組活動，內容包括：1)互相討論學習中遇到的問題，將無法解決的難題在下次上課時提交給老師；2)互相查記詞匯。和課文中要求背誦的段落；3)開展與英語相關的活動，如排練英語話劇、看英語電影等。而另外兩個班則沒有進行分層，只將其按人數分了三組，確定每組組長后，小組活動要求與內容同上。以上層次的劃分是靈活動態的，教師要對學生每月進行一次統一測試，再根據試卷成績重新分組。

2、課堂內容分層

其次，每堂課所教授的新內容一致，外加對每個小組所提交的問題進行講解。此外。教師將課堂提問提前歸好類，在分層班根據題目的難易選取不同組的學生作答，若問題或實踐活動較難，如演講、辯論等抽A組的同學作答；若較易，如與語法相關的題，單句的翻譯呀，就讓C組同學作答；一般難度的，如課文復述、翻譯，則讓B組回答。多為不同層次的學生提供參與和表現的機會，允許出錯，及時啟發，不斷鼓勵給予表揚和肯定。在未分層班，則按照學號先后順序請學生回答問題，或者讓自愿者回答問題。

3、課后作業分層

對分層班，課后所布置的書面和口頭作業有所差異，如A組的同學，則主要是寫作和一些翻譯，他們除了要按時完成所布置的書面作業外，還要積極擴大視野，閱讀英語報刊，收聽英語廣播，參加英語競賽等活動。對B組的學生，書面作業也寫作文，但題目與A組不同。認真完成所布置的書面和口頭作業后，要求學生進行適當的閱讀。對C組的學生，其書面作業自然也與A、B組同學不同，主要側重詞匯與語法的練習，課文朗讀，詞匯記憶，抽查筆記等。對未分層班，則只布置統一相同的作業。

一學年過去，筆者將這兩個分層教學班與其他兩個未分層的教學班進行對比，發現以下差異：

1)分層班上課紀律明顯比未分層教學班好，回答問題積極性和準確率高。未分層班學生回答問題積極性不高。每次課幾乎都是那幾個基礎好些的學生回答問題。其他學生，即使被老師叫道，也很容易說“sorry”來拒絕回答問題。據了解，不愿回答問題的學生有兩個原因，一是題目太簡單，不屑回答，二是題目太難，回答不了，久而久之，也就喪失了對英語學習的興趣與積極性。

2)分層班大部分同學認為學有所獲，而且能主動地向老師提出自己在學習中遇到的問題，請求老師解答；而未分層班的學生一般不提問，而且每次每個小組提交的問題難度都差不多，主要是基礎較好的學生提的問題。而基礎較差的學生則羞于提出自己不解的問題。因此也就得不到及時的解答，上課自然也就無法專心聽講。

3)分層班由于課后作業不同，而且同一層次水平相當，所以作業完成獨立性較強，教師通過批改作業也容易有針對性地給予指導；而未分層的班作業大部分都是學生相互抄襲，沒多少創造性。

4)在2009年六月份的四級考試中，分層班的過級率比未分層班過級率高許多。將測試結果進行比較，發現分層班大部分同學有明顯進步，而未分層班，不僅沒有明顯進步，而且部分學生還退步了。

5)在用不記名形式讓學生對分層不分班的看法進行調查后，發現大部分人都認為這種分層不分班的教學模式可以接受，沒有被歧視的感覺。因為基礎差的學生并沒有被醒目地貼上標簽走進哪個差等生教室，而是跟優等、中等生一塊兒上課，學習的內容一樣，測評的內容也一樣，還、能根據自己的需要得到教師的特別指導，或者向基礎比較好的同學請教，從而學到適合自己的東西。此外，同學們通過分層，也對自己需要努力的程度有一個清醒的認識。當看到別人在玩的時候，也就少了一些隨波逐流的沖動。

綜上所述，對大學公共英語實施分層不分班教學是可行的。雖然這種教學方式增加了教師工作量，(因為要設計不同的課后作業和要求，還要根據不同標準批改不同類型的作業)，但是有利于提高學生學習的積極性、主動性和有效性，有利于增強學生間的互助合作與競爭，使不同層次的學生的學習需要都能得到滿足，從而加速其英語語言知識與應用能力的提高。故筆者認為這種分層不分班的教學模式應該是最有效合理的大學英語分層教學模式，值得進一步的重視、研究與推廣。