淺談體育教師課堂教學評價的反思

摘要：課堂教學評價對教師的教學行為和教學方式有著重要的導向功能，其根本目的是促進教師自身素養(yǎng)和專業(yè)水平的不斷提高。

關鍵詞：體育教學；發(fā)展性評價；教師發(fā)展

中圖分類號：G633.96

文獻標識碼：A

文章編號：1006-3315(2010)3-134-001

1、淺談體育教師課堂教學評價的反思

1.1傳統(tǒng)的課堂教學評價對體育教學的負面影響

課堂教學評價對教師的教學行為和教學方式有著重要的導向功能。然而，傳統(tǒng)的課堂教學評價存在很多不利于教師發(fā)展的弊端。例如，過分重視課堂中知識與技能呈現(xiàn)的全面性及準確性，過分關注教師對問題是否進行深刻的揭示，而忽視學生是否真正參與學習活動；對多媒體的運用給予肯定的同時，很少在多媒體如何與教學內容合理整合方面進行指導……

1.2評價標準對課堂教學的束縛

一直以來，評價標準是課堂教學評價的依據(jù)，同時也是教師開展課堂教學的準繩。目前，在體育課堂教學評價中，無論終結性評價、形成性評價或診斷性評價，大多使用相同的評價標準。從評價內容來看，涉及教學過程的各個環(huán)節(jié)及教師素質的各個方面，可以說是全面、具體和精確，利于量化評價或在評優(yōu)中進行橫向比較，可操作性強，但同時也顯示了其導向功能的片面性。

1.2.1過分關注教師的教，而忽視學生的學

一般常用的體育課堂教學評價表的一級指標包括“教學目標”、“教材處理”、“教學內容”、“教學方法”、“課堂結構”、“課堂氣氛”、“教學素質”、“教學效果”等多項內容，每個一級指標下又有多項二級指標，反映了教學過程中多方面的因素。評價表中各項評價指標的總分一般為100分，其中學生學習的主動性及反映學生理解和運用知識情況僅占20％，純粹針對教師教學行為的內容占65％以上，可見其重“教”輕“學”的特征較為明顯。這樣的評價，導向教師更多關注的是自己的表現(xiàn)，重視知識技能的分析講解，從而忽略學生的學習過程、學習狀態(tài)和學習效果。例如評價表中往往有“重視直觀教學、現(xiàn)代化教學手段”這一項，會導向教師片面地追求使用“現(xiàn)代化教學手段”以顯示其“重視”，而不考慮其必要性、合理性及其對學生的學習是否有幫助。

1.2.2教師的教學個性得不到張揚

一直以來，課堂教學評價標準被認為是完善的評價體系。盡管評價標準完整、系統(tǒng)，但它不可能窮盡教學過程中多變的因素和內涵。教學過程是師生之間的一種全面立體的、動態(tài)多變的復雜過程，其內容是豐富的。教學過程不像運動員跳高一樣有一個可測量的點，更不是一件凝固的物體。因此，用固定的、“條框式”的標準評價豐富多彩的教學，其最直接的后果是將教師的教學規(guī)范在同一點或同一標準線上，從而泯滅教師鮮明的個性特點，導致教師的教學個性得不到張揚。

1.2.3體育教師始終處于評價的被動地位

評價標準是為評價者對教師的評價而制訂的，評價表一旦被使用，教師在評價中的被動地位就被確定了。當評價者使用評價標準時，依照標準對體育教師在課堂上的表現(xiàn)逐一打分，最后確定教師的教學水平所屬的層次和級別，通常這一過程是評價者單方面進行，而教師是全然不知的。即使評價者將評價的反饋信息提供給教師，但信息往往是單向傳遞或通過領導間接地傳遞給教師，教師接受信息是被動的，根本沒有交流碰撞的機會，教師是在不知其所以然的情況下進行反思，甚至對自己教學行為的調整是在揣摸評價者的過程中進行的。結果，教師對教學的調整也許順應了評價者的意見，但離自己的個性發(fā)展可能越來越遠。

1.3體育課堂教學評價流于形式

在教學實際中，體育教師直接參與或親歷的評價主要是教研員或作為教學觀摩者的專家的隨堂聽課評價，以及公開課活動中教師之間的互評。在前一種評價中，通常是教研員或作為教學觀摩者的專家首先對授課教師發(fā)表評價意見，教師虛心地聽著、做著筆記，盡管心存疑惑，但礙于多方面因素，最終沒有時機表達自己的想法。在公開課活動中，通常是由授課教師簡單介紹自己的教學思路，然后由聽課者一個接一個地指出本節(jié)課的優(yōu)點和缺點，或對不足之處提出改進的建議。但研討的內容始終沒有跳出這一節(jié)課，評價的焦點投放在授課者的優(yōu)點和缺點上，使授課者有如受審一般。另一種情況是，聽課者怕“得罪”授課老師，只說“很好”、“不錯”之類的客套話，最后陷入沉默和冷場境地。“評課”本是研討活動中最重要的環(huán)節(jié)，卻成了最尷尬的局面。就這樣，評價遵循著一種固有的模式，在“嚴肅認真”的氣氛中進行，最后在教師心里留下的只有這節(jié)課的優(yōu)點和缺點。

2、激發(fā)教師自我反思

發(fā)展性教學評價理論認為，評價者要與被評教師建立平等的合作伙伴關系，與被評教師溝通協(xié)商，鼓勵教師大膽發(fā)表自己的見解，反思教學過程中遇到的困難和疑惑。評價并不意味著一定要給教師提出改進的建議，重要的是能實現(xiàn)評價者與被評價者的平等對話，對教師而言，“對話”本身就是一種能引發(fā)教師反思的理想情境。就如在教學中。學生請教老師時，常常是老師還沒解答，學生已經想出答案來了。教學評價也是這樣，關鍵是給教師創(chuàng)設一種激發(fā)其反思的情境。

總之，對體育教師的課堂教學評價是多形式、多渠道的，可以在課前、課后或者在與教師的日常交往中，也可以在集體活動中，或是雙方面對面的對話中。最終目的應是促進體育教師自覺參與評價。并從教學方式、教學行為、教學思想、教學理念等多層面進行反思，從而提高體育教師教育教學的專業(yè)理解能力，使教師能對課堂教學作出正確的判斷，最終讓教師能更好地教學，更好地發(fā)展。

體育新課程的實施，對體育教師提出了更高的要求，我們需要繼續(xù)探索促進體育教師發(fā)展的課堂教學評價方式，根據(jù)課堂教學實際以及教師的教學個性，靈活地調整評價標準和評價的角度，建構適合教師發(fā)展的課堂教學評價體系，使課堂教學評價發(fā)揮其最大的效能。