淺談中學生語文課外合作學習模式的構建

一、語文課外合作學習程序與構建模式的理論依據

呂叔湘先生曾說:“同志們可以回憶自己的學習過程，得之于老師課堂上講的占多少，得之于課外閱讀的占多少。我想自己大概是三七開吧，也就是說，百分之七十得之于課外閱讀。”

《語文課程標準》對中學生課外閱讀非常重視，作了明確的規定:7—9年級“課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”。同時對學生的閱讀取向、閱讀習慣和閱讀方法也作出了指導性的規定。這強調了閱讀能夠溝通個人與外部世界的聯系，使學生能認識豐富多彩的世界，獲取信息和知識，拓展視野，汲取人類精神文明的營養，從而起到發展人的感受、理解、欣賞、評價等閱讀能力，發展人的語言能力、表達與交流的能力、收集和處理信息的能力、思維能力和審美能力的重要作用，同時，對于豐富人的文化積累，建構具有積極意義的文化也是非常的重要。

基于“得法于課內，受益于課外”的語文課外合作學習，正是讓學生課上學讀書，課外愛讀書、會讀書，使其語文素養有質的提高和飛躍。

二、課外合作學習的程序

學生語文課外合作學習總體程序既是縱向發展，也是橫向發展，具體是:

閱讀程序:

預讀感知

合作研討

鞏固運用

學習深化:

主動學習

相互學習

學會學習

學法指導:

閱讀質疑

分析比較

討論小結

問題設計

提煉歸納

以讀促寫

我國著名的心理學家、教育家林崇德認為，閱讀是一種復雜的言語過程，它是看到的言語向表達的言語的過渡，它是通過內部言語用自己的話來理解或改造原來的句子和段落，它是依賴原有課內的知識、經驗對課外閱讀材料加以整理、同化，達到對閱讀的理解。在閱讀過程中，通過合作小組的學習交流，不僅調動了個人閱讀經驗，而且也吸取了合作者的學習、理解的經驗，這樣，學生對文章的理解并不完全停留在單一的層面上，彼此之間環環相連，互相交叉又逐步深化，使閱讀理解經過了幾個輪回后達到了質的升華。如:

這是一種呈循環式螺旋上升的進步形式，學生的問題也是由低認知水平向高認知水平發展。高認知水平的問題是相對于低水平問題而言。低認知水平問題一般指向事實性答案，只需要低水平的思維活動，如記憶、理解即可，而較少運用想象力、創造力;高認識水平的問題均無法直接從信息源如文本、資料中得到答案，必須由學生經歷理解、分析、推測、歸納等過程，將那些看似零碎的信息整合成一個符合邏輯的結論。它不僅需要學生語言和邏輯思維方面的能力，而且需要學生調動自己認知方面的所有潛能，同時還要受到學生的興趣、情緒、意志、情感動機等非智力因素的制約。這樣一來也更容易引發創造性。高認知水平的問題才能最終導致學生的創造性思維。

三、語文課外合作學習的構建模式

(一)引導發現模式

以問題解決為中心，注重學生的交流活動，著眼于創造性思維能力和意志力的培養，其基本框架是:

提出問題→學生活動→實例驗證→鞏固發展

引導發現模式的特點，在于使學生學會如何進行合作學習，怎樣發現問題，怎樣加工信息，形成口頭的或書面的材料，形成一定的技能，培養了學生的動腦、動手、動口的能力。組織小組或全班交流、評比，讓學生相互分享成果，增進理解和寬容，保證學生始終處于積極主動的學習狀態，逐步感受學習的成功與快樂，領悟語文學習的科學方法和語文運用的規律，進而養成語文實踐的好習慣，增強實踐能力。

這一模式的提出旨在激發學生學習的積極性，向學生提供充分從事語文課外合作學習活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的知識與技能、語文思想與方法，獲得廣泛的語文課外閱讀經驗。

(二)非指導性合作學習模式

非指導性合作學習模式特點，在于學生自主的閱讀、質疑并沒有任何來自外界的影響和干擾，自由釋放情感，發現、質疑問題，發展洞察力。然后合作討論，發現獨特的問題或形成自己的觀點。

教師的角色是協助學生確定閱讀內容，鼓勵學生大膽質疑，進行創新問題設計，支持、欣賞學生獨特的問題和觀點。從新的角度去思考問題往往導致新的發現與突破，這標志著科學的真正發展。而問題是主體對外界信息的感知與應答，問題可以激活思維，思維被激活了，課外閱讀的氣氛活躍了，學生合作學習興趣將更濃。從而使學生形成良好的閱讀、思維習慣，掌握語文學習的科學方法和語文運用的規律，使其思維能力、情感態度和價值觀等方面得到全面發展。

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(責任編輯 劉宇帆)