典型相關分析中學生學業自我與成就目標定向的關系

[摘要]本文在分別對中學生的學業自我和成就目標定向進行測查基礎上，運用簡單相關和典型相關分析學業自我和成就目標定向的關系。從典型相關分析結果來看，兩者間的整體關系呈中等水平。典型變量所代表的學業能力知覺和學業情感體驗，主要由學習目標定向、成績——接近目標定向決定。

[關鍵詞]典型相關;學業自我;成就目標定向

[中圖分類號]G444 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234(2010)02 — 0124 — 03

一、引言

自我是整個人格的核心，自我概念成為人格發展的核心要素。所謂自我概念，就是個人對自己各方面覺知的總和，包括個人對自己性格、能力、志趣的了解，個人與他人和環境的關系，以及對生活的評價等等〔1〕。1976年，Shavelson等人研究證實，自我概念是一個多側面的等級結構，主要包括學業自我概念和非學業自我概念〔2〕。對于學業自我概念(academic self-concept)有的從認知角度來界定，如Byrne認為，學業自我概念指個體在成就情境中對自己的知識和知覺〔3〕。有的從評價角度來界定:認為學業自我概念是指學生對自己在學業任務中的表現或能力高低的評價。不過，目前多數心理學家綜合上述兩種觀點，將學業自我概念定義為:學生對自己學業方面的特長、能力和知識形成的穩定的知覺和評價。本文認為學業自我概念是指個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價〔4〕。

成就目標定向，這個概念脫胎于“目標定向”概念，1978年Diener和Dweck〔5〕在一項關于青少年解決困難任務而失敗的研究中發現，一些孩子在因為缺乏能力而導致任務失敗的情況下會表現得更加自信，相信通過自己努力運用自己的技能和策略可以解決難題，即“控制”的反應模式;而另外一些孩子卻往往過低估計自己的能力，表現出對任務的反感、厭倦并有退避傾向，即“無助”的反應模式。在解釋時，Dweck和Elliott提出了這樣的一種看法，認為出現上述的不同反應模式，原因可能是個體持有不同的成就目標定向。這是“成就目標定向”這一概念的首次提出。心理學家們經過長期的研究，發現具有特定的占有優勢的成就目標定向對個體的成就行為起著決定性作用，同時會影響給定任務的效績。

學業自我常常被看作是一種學業動機，對學業行為和學業成績產生影響，有研究發現，由不同學業經歷所形成的不同的學業自我及其成就目標取向構成了影響有效學習的重要因素之一。Dweck根據個體對智力與能力概念的理解不同，把個體在成就情境中主要追尋的成就目標分為掌握(學習)目標與成績目標。具有掌握目標取向的個體，由于關注自身能力的提高與知識的掌握，因而在學習過程中，易形成較積極的學業自我;相反，具有成就目標取向的個體，由于更多關注于自己的能力是否充分及別人對自己能力的評價，這就使得他們在學習過程中更易受到社會比較消極的影響，從而形成較低的學業自我。

本研究認為，學業自我與成就目標定向之間存在著緊密聯系。因此，探討中學生的學業自我與成就目標定向的關系，對于進一步分析這些變量與學業成績的關系，揭示學業自我的作用機制具有重要意義。〔6〕

二、研究方法

1.被試:從4所中學整體抽取中學生共650人。剔除無效問卷29份，其中最終獲得有效問卷621人。

2.測量材料:⑴中學生學業自我量表，采用西南大學研究生趙小云2007年在其碩士論文中編制的《中學生學業自我量表》。該量表包含學業能力知覺、學業行為自控、學業情感體驗和學業成就價值四個因子。其中量表各維度的內部一致性系數介于0.862—0.791之間，整個問卷的Cronbach’SAlpha(a)系數為0.913，問卷的分半信度為0.929。⑵成就目標定向量表，采用上海師范大學研究生薛香2003年在其碩士學位論文中編制的《成就目標定向量表》，三個分量表的內部一致性α系數分別為:0.7883、0.8228、0.7395。

3.程序:本文作者和一名心理學研究生擔任測試的主試，施測前對指導語進行了統一。每次施測約30分鐘，采用班級施測形式。

4.數據處理:采用SPSS11統計軟件處理數據。

三、結果分析

1.中學生的4種學業自我和3類成就目標定向情況描述

中學生學業自我各因素按其得分平均數由多到少依次是:學業成就價值、學業情感體驗、學業行為自控、學業能力知覺。從平均數數值大小來看，學業成就價值最高，學業能力知覺最低。中學生成就目標定向按其得分平均數由高到低依次是:成績—接近目標定向、學習目標定向、成績—回避目標定向。

2.學業自我和成就目標定向的相關分析

學業自我和成就目標定向之間存在著怎樣的關系?首先對其進行相關分析，結果見下表。

由上表可知，學業自我其各因素與學習目標定向呈顯著的正相關，也就是說越傾向于選擇學習目標定向的中學生，其一般學業自我更積極;學業自我其各因素與成績—接近目標定向呈顯著的正相關，說明越傾向于選擇成績—接近目標定向的中學生，其一般學業自我更積極;學業自我其各因素與成績—回避目標定向的相關不顯著。學業自我與成績目標定向的這種不穩定的相關模式是否意味著兩者間的實際相關并沒有理論構想的高?為進一步探討兩者間的關系，我們采用典型相關的方法繼續進行分析。

因為簡單相關主要是計算兩組變量中每兩個變量間的關系，不能揭示兩組變量之間的整體關系。典型相關分析將各組變量分別作為一個整體對待，所描述的是兩個變量組之間的整體相關。典型相關分析建立第一對典型變量的原則，是使共變部分最大，然后繼續在兩組變量剩余的變化中尋找第二個最大的共變部分。學業自我和成就目標定向是兩組變量，典型變量可描述這兩組變量之間的共變關系，探討這兩組變量可被自身的典型變量解釋多少，可被相對的典型變量解釋多少，因而，用典型相關分析的方法進一步探討學業自我和成就目標定向的關系，是有意義的。(見表4)

四、討論

1.關于中學生的成就目標定向和學業自我

從中學生成就目標定向排列順序可以看出，中學生主要采取成績—接近目標定向，其次是學習目標定向，也就是說大部分中學生，在學業方面的學習動機，主要是追求較好的成績，為取得優異的成績而努力學習。其次較多的是對學習本身的追求。為了回避他人對其學習有不好的評價而作為學習的動機，選擇這種動機的中學生較少。

從中學生的學業自我排列順序可看出，中學生在學業自我方面，學業成就價值最高，其次是學業情感體驗、學業行為自控，較低的是學業能力知覺。也就是說，中學生對自己學業方面的認知主要體現，中學生有較高的學業成就認知，即中學生對其在學業方面的成就認同較高，其次是在學習中的情感體驗，即中學生在學習過程中的情感水平還可以。中學生在學習的自控能力方面相對較低，但剛剛到達平均水平。對于學業能力知覺方面，中學生對其學習能力的知覺非常低，即大部分中學生認為自己的學習能力并不是很高，對其學習能力自信心不高。

2.關于中學生成就目標定向與學業自我的關系

用簡單相關來了解成就目標定向與學業自我的兩兩相關是，可知，學習目標定向和學業自我的四個維度呈正相關，并且相關極其顯著;成績—接近目標定向和學業自我的四個維度呈正相關，并且相關極其顯著;但成績—回避目標定向和學業自我的四個維度無顯著的相關。也就是說，對學習目標定向追求越高的中學生其一般學業自我越積極;同樣對成績—接近目標定向追求越高的中學生其一般學業自我越積極。

從本研究引入典型相關分析來探討兩組變量的整體相關，結果發現，典型變量所代表的成就目標定向主要是學習目標定向、成績—接近目標定向和成績—回避目標定向，而這些成就目標定向主要由學業成就價值、學業能力知覺和學業情感體驗來解釋。由此看出，中學生的成就目標定向與學業自我的相關關系主要體現在這幾種成就目標定向和學業自我的相關中。

典型相關的結果更加明晰的分析出學業自我和成就目標定向的相關關系。兩者的整體相關程度很高，從典型相關系數的大小，可以看出兩者之間潛在的影響，中學生的學業情感體驗和學業能力知覺越高，其對成就目標定向的追求主要是，學習目標定向。所以在教育過程中，應該重視學生在學業中的情緒感受，對學習的情感，和對自己學習能力的認可，這樣學生對其學業成就的追求就是對其學習自身的追求，對知識的追求。所以在教學過程中，教師首先要關注學生對學習本身的興趣，在學習中的感受，重點培養學生對學習的興趣，其次要給學生樹立良好的自信心，讓中學生對其學習能力有更高的自信心。同時，從典型相關結果中，可以看出，學業自我各維度與成績—回避目標定向呈負相關，即學業自我各維度較低的中學生容易選擇成績—回避目標定向，即在學習過程中，中學生在對其自己學業自我感受較差的情況下，中學生對其學習成就的追求是為了避免他人對其不好的評價，所以才努力學習。所以在教學過程中，要端正中學生的學習態度。在學習中，要重視自身對知識的追求，而不是他人的評價。

五、結論

1.中學生學業自我各維度的由高到低依次是:學業成就價值、學業情感體驗、學業行為自控、學業能力知覺。

2.中學生成就目標定各維度的由高到低依次是:成績—接近目標定向、學習目標定向、成績—回避目標定向。

3.中學生的學業自我與成就目標定向有關。從簡單相關結果來看，學業自我各維度都與學習目標定向呈顯著的正相關;學業自我各維度都與成績—接近目標定向呈顯著的正相關;從典型相關分析來看，兩者間的整體關聯程度中等;另外，典型變量所代表的學業能力知覺和學業情感體驗，主要由學習目標定向、成績—接近目標定向來解釋。

〔參考文獻〕

〔1〕趙建平.自我概念研究評述〔J〕.安陽師范學院學報，2005，(01).

〔2〕 Byrne B. M. The general/academic self-concept Nomo logical network: A review of construct validation research， Review of Educational Research， 1984， 54:427-456

〔3〕 Byrne B. M. The general/academic self-concept Nomo logical network: A review of construct validation research， Review of Educational Research， 1984， 54:427-456

〔4〕郭成.青少年學業自我概念的理論與實證研究〔D〕.西南師范大學教育科學研究所存，博士論文開題報告2004.

〔5〕Dweck C.，Leggett E.L.Asocial-cognitive approach to motivation an achievement. Journal of Personality and Social Psychology，1988，54:5-12.

〔6〕郭成.青少年學業自我研究〔D〕.博士學位論文，西南大學教育科學研究所，2006.

〔7〕郭志剛.社會統計分析方法——SPSS軟件應用〔M〕.北京:中國人民大學出版社，1999: 307-337.

〔責任編輯:侯慶?！?/p>