圖式理論與英語閱讀理解

[摘 要]本文介紹了圖式理論及其語言圖式和內容圖式，并試圖分析兩者在英語閱讀理解中的互補作用，從而提高學生的閱讀效率，更好地獲取所需信息并充分理解文章。

[關鍵詞]圖式理論 激活 英語閱讀理解

20世紀60年代以前，閱讀理解被認為是基于語音、詞匯與語法知識的被動接受過程。之后隨著圖式概念的興起和圖式理論的廣泛應用，研究者改變了以往對語言理解的看法，國內外語言學界及教學界把圖式理論(Schema Theory)應用于閱讀理解的研究也日益增多。

一、圖式理論

1. 圖式概念

自德國哲學家 Kant提出概念， 經心理學家 Bartlett發展到美國人工智能專家Rumelhart的完善及目前廣泛研究，圖式理論歷經200多年。圖式(schema)概念可追溯到18世紀，1781年康德提出圖式概念，認為概念本身并無意義，只有與已知事物相聯系才產生意義。Rumelhart把圖式解釋為以等級形式儲存在長期記憶里相互作用的知識結構，或構成認知能力的建筑砌塊。Pearson(1982)認為圖式是人們聽到或讀到某些信息時在腦海中產生的景象或聯想。Widdowson(1983)認為圖式是已知事物或信息存儲于頭腦里的知識結構。

這些不同解釋表達觀點一致即圖式是輸入并儲存在頭腦中對世界的一般認識。J.O’Malley等人認為:圖式是長期記憶信息儲存的一種方式，圍繞共同主題組織的大型信息結構，其規模大于命題網絡。圖式的典型結構是按層次組織，使信息子集歸入更大更廣的概念之中。一個圖式可由幾個圖式組成，也可隸屬另一圖式。大腦里儲存的各種圖式形成龐大的網絡系統。

2. 圖式分類

圖式理論認為閱讀能力由兩種主要圖式決定:語言圖式(linguistic schema)和內容圖式(content schema)。在閱讀理解中，語言圖式起基礎作用，是讀者對輸入語言信息進行解碼的能力，而內容圖式則起輔助作用。

語言圖式指讀者先前的語言知識(Carrell， 1988)，即讀者對閱讀材料語言的掌握程度。Eskey認為語言知識是理解一篇文章所需背景知識中不可或缺的部分。語言圖式在英語閱讀中的作用比漢語閱讀更重要，因為在閱讀中英語根據經驗推測也不能替代精確解碼。傳統閱讀教學多采用以詞匯、語法講授為中心的教學方式。此弊端在于雖讓學生對句子、結構有清楚了解，卻無法讓學生對語言賴以生存的背景加以認識和理解，因此僅有良好的語言圖式難以充分理解英語文章。

內容圖式指對文章標題和主題的熟悉度，又稱主題圖式(Wallace 1992)。根據文章內容或主題，圖式知識就可建立起來。對主題是否熟悉直接影響對文章的理解程度，內容圖式的激活與否在理解中至關重要。作者想當然認為讀者與其享有某些內容圖式，若讀者缺少，理解就會遇到困難。大量研究表明內容圖式對外語閱讀理解具有重要作用，Johnson (1982)認為讀者更容易憶起一篇主題熟悉的文章。

語言圖示涉及詞法、句法、修辭等知識;內容圖示則包括社會、歷史、宗教、文化等知識。語言對閱讀理解固然重要，但一些看似簡單卻無法從字面上理解的語言“疙瘩”，則要靠文化背景知識來解開，因為詞意離不開特定文化環境。缺少這些知識就會出現認識單詞卻無法理解文章整體或深層意思的現象。因此對語篇信息的攝取依賴于人們已有知識，包括語法詞匯和與語篇有關的社會背景。教師多重視語言圖式而忽視內容圖式，在一定程度上導致了閱讀效率低下。

在我國英語教學中，這一點應引起教師關注。

閱讀圖示的建立需要兩個基本要素，即語言圖示和內容圖示，例如:

John can be relied on. He eats no fish and plays the game.

be relied on是值得信賴，He與John有邏輯關系，eats fish(吃魚)和plays the game(做游戲)構成理解本句的語言知識，即語言圖示。該句直譯為:

約翰值得依賴。他一向不吃魚且經常玩游戲。

這讓讀者迷惑不解。其實to eat no fish出自一個典故，英國伊麗莎白女王時代，耶穌教徒為表示對政府忠誠，拒絕遵守反政府羅馬天主教在星期五吃魚的習俗，因此to eat no fish表示忠誠。習語to play the game即規規矩矩比賽，引申為正直。只有從語言圖示和內容圖示理解此句時，才能獲取正確意義:

約翰為人可靠，他既忠誠又正直。

3. 圖式激活

所謂圖式激活，就是讀者通過輸入信息(如標題、圖表及關鍵詞等)來預測文章涉及的內容，并據此從圖式框架中提取相關背景知識，即特定圖式供理解用。

閱讀時讀者從記憶中獲取相關圖式，在與文本信息相互作用過程中，這些圖式幫助讀者理解文本。因此，閱讀理解就是讀者先存知識與文本內容之間進行互動，由兩個同時起作用的激活過程引導，即低層到高層和由高層到低層的過程。由低到高層過程處理文本輸入的所有數據，Bobrow和Norman把由低到高層過程稱為“數據處理驅動過程”(1975);由高到低層過程處理已知信息(AdamsCollins，1985)。為激活圖式，其變項必須由來自文本的信息例示。一旦變項被例示說明，次圖式便匯入更深層圖式中，這一變化刺激從高到低層的過程，然后在大腦中選擇匹配圖式進行解釋說明，并在文本輸入的數據信息與讀者已有知識一致的情況下，解析不清楚內容。即輸入信息同讀者知識水平相當時，就能理解文本內容(Carrell， 1984)。

在理解吸收輸入信息的同時需將其與已知信息即先驗圖式(Schemata)相聯系，對新信息解碼、編碼都依賴于大腦中已存信息圖式。讀者的先驗圖式越豐富，對篇章的聯想和理解就越準確。閱讀就是文本和讀者頭腦中各種知識相互作用的結果。讀者頭腦中儲存的圖式越多越完善，被調用機會越多，就越容易產生聯想，思維更活躍，理解能力也更強，閱讀效率就高。而一個學識淺薄、孤陋寡聞的人腦中圖式貧乏，閱讀時難以產生聯想，其理解力和閱讀效率必然會低。

二、圖式理論在閱讀理解中的作用

圖式理論在閱讀理解中具有兩方面作用:預期作用和調整補充作用。

圖式是關于某一事物結構的框架，集合了關于事物構成的知識，為理解語言材料提供一種積極準備狀態，對發展過程、環節和材料要涉及內容進行預期。閱讀是讀者依靠已有知識，有意識運用策略，有效預測理解語篇意義的認知過程。如讀一篇文章時，單詞句子及句法結構沒超出讀者水平，此時被激活的語言圖式就起了作用;如果對標題熟悉，便可根據標題窺測主題和大致內容，有關此標題的圖式就被激活。當推斷材料將會涉及某一情境時，相應的圖式隨之被喚醒，且將有關知識保持激活狀態。圖式一旦被有關線索激活，就為信息加工儲存提供一個框架進而產生預期。當預期同內容一致時，圖式將促進對材料的迅速理解。圖式被激活后，對將要敘述的內容會產生符合作者意圖的預期作用。相反，詞句較難且缺少標題的文章往往讓人如墜云里霧中，產生模糊漫無邊際的預測，這也解釋了各種考試閱讀理解得分較低的原因。試題難度一般稍高于學生水平，難以激活語言圖式，文章又沒標題難以激活內容圖式，導致得分普遍較低。

巴特勒特在Remembering (1932)中把圖式定義為對過去的反應和經驗的積極組織。在語言理解時，讀者借助記憶中激活的知識結構來填補文中未表達出的細節內容，從而達到閱讀理解目的。圖式的變量約束作用使人們在認知和理解外界事物時，思維被限定在一定方向和范圍內，由圖式提供總體框架為有效推理出 “缺省值”提供幫助。表現在閱讀理解上，就是迅速準確理解語言材料。

有人提出兩種閱讀模式。一種是“自下而上”(bottom-up)模式，即對單詞、短語、句子等語言單位精確辨認。另一種為“自上而下” (top-down) 模式，選擇必要語言提示進行推測。不過越來越多人相信，閱讀理解并非只利用一種模式，而是結合“自下到上”和“從上到下”兩種過程。當閱讀一篇文章時兩個活動同時進行:一是從詞、句、短語等語言形式上進行字面理解;二是在理解字面內容基礎上，利用原有背景知識重建信息。這以讀者本身認知行為做基礎，理解文本是基于已有經驗進行推測或利用已有信息對未讀東西進行加工(Gillian Brown1983)。

閱讀不僅是認詞釋義的過程，也是心理因素和文化背景互相作用的過程。因此建立新圖式、激活原有圖式和拓寬相關圖式顯得非常重要。在英語閱讀中，學生要盡量拓寬自己的語言圖式和內容圖式。Pearson and Johson (1978)用改述和類比來幫助學生拓寬語言圖式和內容圖式:

單詞句子是閱讀的基礎、原材料，不具備就無法進行閱讀。平時一定要注意掌握所學單詞句子，時刻記憶新單詞句法，并常常激活它們。改述(paraphrasing)是外語教學中一種常用也很有效的方法，既幫助學生理解句子和語言，又培養表達能力。改述可以訓練學生用不同的方式來表達相同概念，從而擴大語言圖式。

怎樣拓寬內容圖式呢?除學習語言文字以外，學生要去查找有關背景知識和百科知識及英語國家文化習俗。類比指在閱讀過程中對比不同文化、不同價值觀和不同道德標準，這些差異導致對信息的不同理解。例如:若閱讀材料中出現西方婚禮或葬禮場面，聯想中國的紅白喜事，可對比東西方習俗差異。采用類比方法幫助學生建立圖式，產生鮮明對比效果。這種反差能在讀者腦海里留下深刻印象，從而擴大內容圖式。

三、結 語

在英語閱讀中要盡量實現語言圖式和內容圖式互補，即語言圖式的基礎作用和內容圖式的調節作用。筆者認為，英語不同于漢語，僅靠內容圖式難以充分理解文章，只有肯定語言圖式在理解中的基礎作用后，再強調內容圖式的補充作用，才能提高學生的閱讀速度和效率，充分獲取信息，更好理解文章。

參考文獻:

[1] Bartlett，F.C.(1932).Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology [M]. Cambridge: Cambridge University Press

[2]Carrell， P. L. Eisterhold， J. C. (1984). Schema theory and ESL reading Pedagogy. TESOL Quarterly (17 ) : 553 - 573

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[4] Peter. S.(2002).Cognitive Poetics --An introduction. Routledge in London.

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