閱讀教學不容忽視的幾個問題

前不久，安徽滁州市舉行了語文閱讀教學大賽，10位教師同場競技，盡展風采，充分顯示出滁州市語文閱讀教學水平又邁上了一個新的臺階。但大賽中暴露出的一些問題，應該引起我們的高度重視。

問題一:一成不變的初讀環節

本次大賽選用的課文分別為《黃果樹瀑布》(五年級上冊)和《麋鹿》(六年級上冊)。高年級每篇課文的教學一般約兩課時，而本次比賽限定60分鐘教學完一篇課文，可見其目的就是看誰能省時而又高效，這無疑是對參賽選手的一個挑戰。如何在60分鐘完成兩課時的教學任務呢?大賽中，導入新課后，選手們都無一例外地讓學生帶著要求初讀課文5分鐘左右，然后檢查初讀效果，一般都檢查了學生認讀生字、詞情況，并進行寫字指導，而只有少數選手檢查了幾個自然段的讀書情況，其余教師均一“略”而過，就匆匆進入對課文內容的整體感知、精讀品悟。

思考:要不要初讀?答案是毋庸置疑的，因為它是閱讀教學的基礎。但是否每個年級、每節新課內都要有初讀的環節呢?我想應該具體情況具體對待。一般來說，低年級的初讀應安排在課內;中年級可適當將初讀的部分內容放入學生的課前預習中;高年級的學生已經具有了一定的預習習慣和能力，應將初讀內容全部移植到課前的預習中。課堂上，教師應通過檢查學生的預習情況來以學定教。這樣，不僅能提高課堂教學的效率，還有利于加強學生預習習慣和能力的培養。可是在實際教學中，許多教師不分年級高低，不依學情，所有新課內一律安排學生初讀的情況比比皆是，所以本次閱讀教學比賽出現的這種現象也就見怪不怪了。有人說，由于是賽課，參賽教師課前沒有機會接觸學生，無法布置預習，課堂上當然要讓學生初讀。其實不然，這次賽課是提前半天將學習的課題告知接受任務的班級，并于課前給了學生20分鐘的讀書時間。應當說學生對課文都已經讀得比較充分了，但參賽教師仍置學情于不顧，依然從“零起點”出發，安排初讀。試想，這兩篇課文都比較長，5分鐘的時間，學生連兩遍課文都讀不完，哪能達到“讀準字音，認清字形，讀通句子，理解有關詞語的意思”這么多的要求?這豈不是在走過場?寶貴的教學時間也就這樣渾然不覺地流逝了，致使初讀后的效果檢查因時間短、任務重而蜻蜓點水般草草結束。教師對學情心中無數，豈能不影響后面的教學效果?本次大賽教學的時間雖然只有60分鐘，但課前20分鐘的讀書，不正如精讀前的初讀嗎?選手們理應根據學情，靈活、大膽地改變教學流程，將給學生初讀課文的時間用來檢查學生的讀書情況，并將“正音、順句、指導寫字”等教學內容貫穿其中，重點指導那些難讀的句子，認(寫)那些難認(寫)的字，這樣不僅能把初讀工作做實、做好，還能為后面的精讀騰出更多的時間。

問題二:弄巧成拙的資料補充

新課程要求“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用”，但資源的引用又是一把雙刃劍，用得好錦上添花，用不好則畫蛇添足。本次大賽中，教師們具有強烈的資源意識，都適時引用與教學內容相關的資料，增加了教學的容量，提高了教學的效率，但其中也不乏“畫虎不成反類犬”的現象。一位教師在執教《黃果樹瀑布》時，為了幫助學生更好地感受瀑布聲響之大，他聲情并茂地朗誦了葉圣陶的《瀑布》第一節后，讓學生比較兩篇文章描寫的瀑布有什么不同。見學生無動于衷，索性自己講道:葉圣陶把瀑布的聲音比作了“疊疊的浪涌上岸灘”、“陣陣的風吹過松林”，寫出了瀑布的“柔”……為了突出其形態之美，又與李白的《望廬山瀑布》進行比較，說李白的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”哪有李有貴筆下黃果樹瀑布的“折成三疊”美啊!觀課教師一片嘩然，學生也一臉茫然。

思考:資源的引用本身并沒有錯，關鍵是教師不僅要重視利用，還要恰如其分地使用，才能發揮其最大效應。應該說，上述補充的資料對于幫助學生感悟黃果樹瀑布聲響之大、形態之美的確是好資源，但錯就錯在教師將自己錯誤的理解灌輸給學生而適得其反。事實上，葉圣陶筆下的瀑布也是突出了其聲響之大，這不但從那兩個比喻，就是從詩歌的第一句“還沒看見瀑布，就聽見了瀑布的聲音”就很容易體會到李白筆下的瀑布也是一種壯美，突出的是瀑布的“長”，而本文突出的是“寬”。教師錯誤的解讀，讓好的資源弄巧成拙。能否有效利用資源，不僅與教師的教學理念、教學技能有關，還與教師個人的經驗閱歷、文化視野等密切相關，所以，只有教師不斷提高自身的文化素養，開闊教學視野，增加生活閱歷，才能在選擇、加工、處理、利用資源時得心應手，運用自如。

問題三:營養不良的寫字指導

寫字是學生應具備的語文素養之一，雖不再是高年級的教學重點，但參賽選手們也都注意對寫字的指導，這一點難能可貴。大多數教師選擇了1-2個生字做重點指導，這也是符合高年級寫字教學特點的，本來無可厚非，但筆者注意到，選手們關注的都是容易寫錯的字，至于對學生的寫字姿勢及如何才能把字寫“好”的指導，幾乎無人問津。

思考:《語文課程標準》(實驗稿)在總目標中明確要求“能正確工整地書寫漢字”，又在教學建議中強調“重視對學生寫字姿勢的指導，引導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣”。可見，指導學生寫字，不僅要重視寫“對”，還要注意寫字習慣與書寫技能的培養。但是，受量化評價的影響，教師們普遍關注的都是“對”，而很少眷顧“好”，使得寫字教學也患上了“營養不良”癥。高年級因教學重點的轉變，教師雖然無法做到像低年級那樣逐字指導，但可以精選少量的具有代表性的漢字作為重點，在寫“對”的基礎上，還要努力追求寫“好”，寫得工整、美觀，這樣才能讓寫字教學一以貫之，沿著“又對又好”的健康軌道發展。

問題四:不予雕琢的教師用語

著名教育家蘇霍姆林斯基說:“教師的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”因此，教師的引導、過渡、講解、評價的語言要力求規范、簡練、準確，而這需要教師慎重地錘煉自己的教學語言。本次比賽，有些教師的教學用語顯得過于隨便，甚至預設的教學用語也沒有經過細細地雕琢，犯了“拿來主義”的錯誤。一位教師在布置學生初讀課文時是這樣要求學生的:請同學們自由讀課文，注意讀準字音，認清字形，讀通句子……做到字字入目，聲聲入耳。乍一聽，教師的要求很嚴格、很到位，但仔細思量就會發現，既然是自由讀，就可以出聲讀，也可以默讀。如果是默讀就不會發出聲音，哪來的“聲聲入耳”呢?

思考:教師的教學語言不僅是為課堂教學服務，同時也是在給學生作榜樣。教學用語有的可以預設，有的則需要臨場發揮。對于可預設的教學用語，一定要精雕細琢，使之規范、準確，做到“增一字嫌多，減一字嫌少”。而對于臨場發揮、隨機生成的教學用語，則須要在平時的聽課、觀看教學錄像、閱讀課堂教學實錄時不斷學習、積累、揣摩，并應用于自己的課堂教學實踐，這樣才能在千變萬化的課堂教學中“以不變應萬變”。