語文課堂科學有效的提問策略

提問是課堂教學的重要環節，是推動學生達成學習目標的基本控制手段。巧設課堂提問能啟迪學生思維，激發他們學習的積極性，優化課堂教學。教學實踐證明，課堂提問的質量不高、提問方法不科學，既不利于學生思維能力的培養，也會影響教學的效果;科學有效的課堂提問，是激活、促進教學的重要手段。那么，怎樣使課堂提問科學有效，從而真正為教學服務呢?

一、 化直為曲，增強提問的思維性

“直問”即直截了當地提出問題。這樣的問題答案就在問題之中，即“問在此而意也在此”。學生面對這類問題可以直接回答，不必拐彎抹角地思考。“曲問”即本想解決甲問題，卻不直接問，而要繞個彎兒提出乙問題，即“問在此而意在彼”。對此，學生只要回答了乙問題，甲問題也就迎刃而解。顯然，“曲問”是一種藝術化的提問方式，它比“直問”更具思考價值，更能引發學生積極地思考。

如筆者兩次執教《將相和》中“完璧歸趙”這部分內容時，對相同的問題采用了兩種不同的提問方法，結果大相徑庭。第一次是這樣設計問題的:“藺相如是采用什么辦法智勝秦王，實現完璧歸趙的?從中可以看出藺相如是一個怎樣的人?”問題明確，答案可以從文本中直接找到，缺乏思維碰撞的火花，課堂氣氛沉悶。而第二次是這樣設計問題的:“藺相如是真的要將‘和氏璧’撞在柱子上，還是要嚇唬秦王?為什么?”這樣問不但不能直接從文本中找到答案，而且問題中還包涵著多種誘答的因素，它需要學生圍繞“是真撞，還是假撞”進行多向的思考。這樣的“曲問”，不僅拓展了學生思維的空間，而且增強了學生的思維力度，課堂氣氛異常活躍。

二、 化散為聚，增強提問的整體性

有效的課堂提問忌散貴聚。散，就是分散、零亂，缺乏整體性。聚，就是簡潔凝練，具有系統性。整體性提問的設計，要求教師緊扣教材內容，圍繞學習目標，將備課中初擬的零散問題聚集到能牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點，突破難點，同時組織一連串問題，構成一個“問題鏈”，這種“問題鏈”既能體現教師的教學思路，又能疏通學生的學習思路。筆者在教學《跳水》公開課時，為了幫助學生更好地理解課文，在課前設計了一系列問題:水手們為什么要去逗猴子?猴子為什么要去搶孩子的帽子?猴子是怎樣搶到帽子的?猴子搶到帽子后是怎樣爬上桅桿的?孩子看到猴子爬上桅桿后怎么做的?船長見孩子爬上桅桿追猴子后又是怎么做的?……結果可想而知，教學效果令人遺憾。在課后反思中我明白:上述一系列瑣碎的問題可提煉為一個精要的問題“孩子已經遇險，船長還要逼其跳水，你怎樣看待船長的這種行為?”這樣由散到聚的變通，教學效果一定會大大改善。

三、 化淺為深，增強提問的創意性

在教學中，要想問得有效，就要使提問“避淺就深”。只有那些充滿新奇的問題，才能引發學生的創造性思考，促進他們創造能力的提升。

如《我的戰友邱少云》中有這樣一個體現邱少云精神的重點句:“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動”，在教學中提出“這句話表現了邱少云什么精神”這樣的問題就顯得十分淺顯，毫無思考價值。若改為“我們學過的課文曾把董存瑞、黃繼光比做威武無比的巨人或鋼鐵巨人，可這篇課文為什么要把邱少云比做千斤巨石”，這樣問就顯得充滿創意且有深度。

四、 化僵為活，增強提問的靈活性

課堂提問最怕機械僵硬，僵硬的問題只能僵化學生的思維，抑制課堂生成，因此，我們在教學中應極力主張“活問”——以鮮活的問題將課堂推進到不斷發展、不斷創造的新境界。“活問”其實就是根據課堂現有狀態，及時提出能促進教學生成的鮮活問題。可見這種提問是非常靈活、隨機的。綜觀王菘舟、竇桂梅、于永正等名師的課堂教學，無不是巧妙把握課堂，以多樣的提問為課堂教學打開話匣的一片新天地。

五、 寓莊于諧，增強提問的趣味性

實踐證明，課堂提問要是過于嚴肅、端莊，往往不能激發學生回答的興趣。因此，有效的提問還應做到寓莊于諧，寓趣于問。一個妙趣橫生的提問常常能使得學生對學習新知產生欲望，令他們帶著一種高漲、激動的情緒去學習，去思考，從而提高學習的效率。如《我的伯父魯迅先生》中有這么一句話:“走到離伯父家門口不遠的地方，看見一個拉黃包車的坐在地上呻吟，車子扔在一邊。”在問到“呻吟”一詞是什么意思時，曾經有學生把它理解為“聲音很微弱地說話”，教師追問:“你們小聲說話能叫呻吟嗎?”學生們在笑聲中恍然大悟，迷途知返，找到了正確的答案。

總而言之，課堂提問是否科學、合理而有效，直接關系到課堂教學的成效。教學中，教師只有以巧妙的問題去引領學生，學生才能啟迪心智，與教師、文本、同伴產生深層對話，教學才能達到至善至美的境界。