淺議學生主動發問意識和能力的培養

課程改革前后相比，課堂教學提問在問題情境創設、問題設計、導答與點評等方面確實發生了許多積極的變化，但令人遺憾的是，在“提問主體”這個緯度，大都還是教師向學生提問。在新課程強調學生主體作用的背景下，這種現象的存在令扔人深思。

一、學生沒有問題提出的歸因分析

哈佛大學有句名言：

“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題。”提出問題是學生走向積極學習的第一步，可是為什么我們的學生在課堂上卻提不出問題呢?

1，缺乏良好的自我意識導致學生不敢問。

隨著生活經驗的豐富和智力的發展，初中生應該能對自己作出比較獨立、客觀、正確的評價。但由于學校和家庭在學生自我意識培養方面的缺位，學生的自我意識或多或少會存在一些缺陷。有的學生自我過度放大，表現為目中無人，我行我素，無視別人的反映甚至感覺不到別人的反映；有的學生自我過度縮小，表現為過于自卑，不敢發表自己的觀點，沒有足夠的信心表現自我。在學習上，多數學生表現為后者，因為學校或課堂對學生來說是一個公共場合，許多學生或者不愿意鋒芒畢露，或者害怕提問暴露自己的無知。所以，許多學生寧愿選擇沉默也不愿把自己的疑問表達出來。

2，學習主體地位缺失導致學生不會問。

怎么看待學生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么態度，一直是教育理論和實踐的重要問題。學生是學習的主體，每個學生都有自己的頭腦、自己的性格、自己的知識、自己的思想和行為規律。教師的“教”不可能代替學生的“學”。因此，新課程要求教師通過課堂提問，培養學生的問題意識，學會提問的方法和技巧，成為課堂提問的主體，進而成為課堂學習的主人。但傳統的課堂教學中，提問僅僅是教師組織、檢查教學的工具，是教師的“專利”。學生由于缺乏必要的鍛煉，他們沒有主動發問的意識，也沒有掌握提問的方法和技巧，所以不會提問。即使在新課程背景下，這種狀況也沒有大的改觀。

3，教學設計缺乏開放性導致學生不能問。

長期以來，課堂教學都是按照教師課前備好的教案進行的。而大多數教師設計的教案，都如同在鐵軌上行駛的火車，是一個封閉的系統，學生只能按照老師設定好的路線去走，被動地回答一個又一個問題，沒有時間自主地思考，因而不容易發現問題，當然更談不上提出問題。盡管新課程強調課堂的動態生成，但由于慣性的影響，一些教師仍按照既定的教學思路上課，學生缺乏思考的時間和空間，想主動發問也不可能。

二、培養學生主動發問意識和能力的策略

喜歡提問是人的天性。嬰幼兒學會說話后，便會天真地提出各種各樣的問題，有些問題甚至令成年人驚奇。面對提不出問題的學生，教師要積極采取措施，以激發他們探究未知的興趣和潛能。

1，培養學生的批判性思維。

批判性思維就是個體以概念、判斷、推理等形式，通過大腦的認知加工，對某一思想、言論、觀點等做出正誤斷定的認知活動。長期以來，我國學生更傾向于接受已有的結論，而很少去追求知識的來源，更少對課本或權威提出質疑。這種被動的思維傾向致使學生不關心所學知識的來龍去脈，缺乏深入學習的內在動力，且約束了學生創新精神的培養。在教學中，教師要注意培養學生的批判性思維，鼓勵學生相信自己，不要迷信書本，不要迷信權威，多問一些“為什么、怎么樣”，這樣才能發現問題、提出問題。

2，營造互相尊重的課堂文化。

學生提出問題后，教師應當遵循“肯定為主”的原則。學生提的問題有價值，要熱情地予以表揚；即使沒價值，也要肯定其提問題的勇氣，指出其創新之處。這樣，才能保護學生的自尊，學生才能樂于提問；學生在提出問題的過程中，由于緊張或考慮不充分而語無倫次、詞不達意或結結巴巴時，教師不能中途打斷學生的發言，要鼓勵學生繼續說，并認真解答；當學生提出的問題是教師在上課時已反復強調過的，此時，教師不能嘲笑、諷刺、指責，而要耐心細致地再做一次解答；當學生提出的問題比較幼稚，受到其他同學嘲笑時，教師要給予制止、引導，要保護學生提問的積極性。

不管什么時候，教師一定不要輕易否定學生所關心的問題，應該認可學生的需要，尊重學生的意見。教師要創設一個民主平等、寬松和諧的學習氛圍，保護學生的自尊心、積極性，不斷鼓勵學生，這樣才能促使學生提出問題。

3，留給學生發問的機會。

學生不向教師提問，不代表學生沒有問題，很多時候是有問題沒時間問。解決這一問題的策略，就是教師給學生留有提問的機會，這個機會不是在公共場合，而是“私人場合”。這個“私人場合”對于學生來說，就是課前和課后。在新課教學前，讓學生在預習新課內容的基礎上，在不懂的地方提2～3個問題。教師匯總學生問題后，針對學生的提問進行備課。在一課或一單元內容的教學后，讓學生就他們感到不清楚的地方在作業本上寫出2～3個問題，教師把問題匯總起來后，專門抽時間在全班進行討論解決。

由于問題經過老師的匯總、整理，只有提問的學生自己清楚這個問題是誰提的，能很好地保護學生的自尊心。同時，由于問題來自學生，能更好地提高教學的針對性。在指導學生提問之初，可以選擇其中一種辦法，也可以兩種辦法同時進行。經過一段時間訓練，當課前或課后提問成為習慣，教師可以在課堂教學中“留白”，讓學生在課上當場提問。

4，幫助學生掌握發現問題的方法。

在課堂教學中，許多學生離開教師的引導，就覺得沒有問題可提，主要是他們不知道怎樣去發現問題、提出問題。教給學生科學的方法，讓學生會提問，這是很關鍵的。

(1)聯系實際法。教師要引導學生多讀報刊雜志，關注社會熱點問題，然后嘗試用課本上學的一些知識和原理來分析、解釋這些社會現象，看看課本所講與社會現實是否矛盾，為什么會不一致?教師還可以在教學中引導學生針對教材的課題、重要原理等內容有意識多問一些是什么?為什么?怎樣做?進而來增強學生思維的靈活性與深刻性，提高學生發現問題和提出問題的能力。

(2)逆向思維法。逆向思維，指思考問題時沿著“順向”的反向進行思考，以期產生創新的見解。教師要引導學生對現成的結論反過來進行思考，提出問題。如在學習“保持樂觀心態”時，有學生對“知足常樂”這一古語產生了懷疑，提出“知足真的能常樂嗎?”通過進一步探究，大家明白了積極樂觀與盲目樂觀的區別。

(3)類比聯想法。類比聯想，是人們認識新事物的一般方法。當我們面對新的事物時，總是先從已知事物中去尋找新事物的影子。教師要引導學生從類似或相近的概念比較中，提出問題。如在學習我國的民族區域自治制度時，有的學生發現，民族自治區享有一定自治權，香港、澳門等特別行政區享有高度自治權，由此他們產生疑問：“民族自治區和特別行政區是一回事嗎?”

(4)因果聯系法。任何事物都處于因果聯系的鏈條之中，我們在認識某一事物時，既要看到它的產生是有客觀原因的，又要看到它還會引起一定的結果。在教學中，我們引導學生由因尋果，或由果尋因，就是引導學生發現問題、提出問題的過程。

5，創設蘊含問題的教學情境。

一位教師在教學《人格尊嚴權受法律保護》時，用投影出示材料：

“據賀某反映，當天晚上他乘公交車來到廣州白云機場準備乘坐飛機回家，在機場路公交站下車時，一名乞丐在車門口向他乞討。行色匆匆的他順手將衣袋里的零用錢扔給乞丐。由于扔給乞丐的10多元錢里頭有硬幣和紙鈔，有些掉在地上，有些扔在了乞丐的臉上。乞丐認為賀某的舉動是不尊重他，侵犯了自己的權利，于是將賀某告上法庭。”材料展示后，立刻在教室里引起“軒然大波”，教師趁機問學生：

“大家有什么問題嗎?”學生踴躍地提出了一些問題：

“這個乞丐為什么會恩將仇報呢?”“賀某真的侵犯了乞丐的權利嗎?”“以后我們誰還敢向乞丐獻愛心呢?”……

在該案例中，學生之所以會踴躍提問，關鍵在于教師創設的情境激發了學生探究的興趣，不由自主地會產生出許多問題，這些問題不是被教師“逼”出來的，而是自然產生的。余文森教授認為：“有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生的思考。”