加拿大教師教育課程發(fā)展述評(píng)

[摘 要] 加拿大教育實(shí)行地方自治。各省教師教育課程各有特色，但發(fā)展中面臨一些共同問(wèn)題，包括如何平衡學(xué)術(shù)性和師范性，如何保持連貫性和一致性，如何有效地把教育理論整合到教育教學(xué)實(shí)踐中，選擇學(xué)科邏輯知識(shí)中心還是問(wèn)題中心課程體系。21世紀(jì)初，在“教師教育第一協(xié)定”的指導(dǎo)下，各教育學(xué)院紛紛進(jìn)行了改革。目前，加拿大教師教育培養(yǎng)模式開(kāi)放，實(shí)行基于標(biāo)準(zhǔn)的課程認(rèn)證管理，課程設(shè)置模塊化，實(shí)施形式多樣化，對(duì)反思和改進(jìn)我國(guó)的教師教育課程有一定的啟示。

[關(guān)鍵詞] 加拿大;教師教育;課程

[中圖分類號(hào)] G424.21 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-1128(2010)02-0033-05

加拿大聯(lián)邦政府不設(shè)教育部，在教育上無(wú)實(shí)際管理職責(zé)，只是通過(guò)轉(zhuǎn)移支付和其他措施支持地方教育事業(yè)。根據(jù)1867年的英屬北美法案，每個(gè)省和地區(qū)有權(quán)建立本省和本地區(qū)的教育體系，并做出一切關(guān)于學(xué)校、教師和課程的決定。①換言之，教育由地方自治，包括教師教育。20世紀(jì)60年代末，加拿大各省基本取消獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校，中小學(xué)教師的培養(yǎng)工作轉(zhuǎn)為由綜合大學(xué)的教育學(xué)院或獨(dú)立的社區(qū)學(xué)院承擔(dān)，學(xué)制延長(zhǎng)為4年到6年。同時(shí)期，聯(lián)邦政府規(guī)定，中小學(xué)教師在具備某一學(xué)科的學(xué)士學(xué)位后，需再獲取教師資格證書(shū)，或同時(shí)擁有學(xué)科學(xué)士學(xué)位和教育學(xué)士學(xué)位，教師教育呈現(xiàn)大學(xué)化趨勢(shì)。此外，隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步和對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步加深，加拿大教師教育在20世紀(jì)80年代開(kāi)始注重教師職前、入職和在職教育的一體化以及教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的“合作化”、“伙伴化”趨勢(shì)，“大學(xué)為本”的教育逐漸轉(zhuǎn)向由大學(xué)和中小學(xué)合作的多元開(kāi)放的教師教育。② 20世紀(jì)90年代以來(lái)，加拿大基礎(chǔ)教育領(lǐng)域管理體制、責(zé)任目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等一系列改革，從外部對(duì)教師素質(zhì)提出了新的要求;同時(shí)，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的深入發(fā)展，則成為教師教育課程改革的內(nèi)驅(qū)力。為了應(yīng)對(duì)這雙重需求，教師教育課程不斷做出修正與改進(jìn)，然而改革的艱巨性與復(fù)雜性使得當(dāng)今的加拿大教師教育課程仍然困難重重，許多問(wèn)題亟待解決:第一，如何在學(xué)術(shù)性和師范性(專業(yè)性)之間保持平衡;第二，如何使課程保持連貫性和一致性;第三，如何有效地把教育理論整合到教育實(shí)踐中;第四，職前課程體系應(yīng)選擇以學(xué)科邏輯知識(shí)為基礎(chǔ)的必修課，還是以問(wèn)題為中心的整合知識(shí)的課程，這是目前在教師教育領(lǐng)域里引起廣泛爭(zhēng)議的話題之一。

一、加拿大教師教育第一協(xié)定

以全球化、信息化、多元化為時(shí)代特征的21世紀(jì)對(duì)教育提出了全新的更高的要求。為迎接挑戰(zhàn)，加拿大基礎(chǔ)教育在管理體制、責(zé)任目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進(jìn)行了一系列改革，這就從外部對(duì)教師素質(zhì)提出了新的要求。另一方面，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的深入發(fā)展，則成為教師教育課程改革的內(nèi)驅(qū)力。實(shí)行分權(quán)而治的加拿大沒(méi)有統(tǒng)一或強(qiáng)制的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)各省教師教育出現(xiàn)的共同問(wèn)題，一些全國(guó)性組織，如加拿大全國(guó)教育學(xué)院院長(zhǎng)管理協(xié)會(huì)(ACDE)希望通過(guò)制定相關(guān)原則來(lái)共同指導(dǎo)和規(guī)范教師教育課程。ACDE是一個(gè)全國(guó)性的非政府行政組織，成員是各省大專院校教育學(xué)院的院長(zhǎng)、主管及負(fù)責(zé)人，參與各項(xiàng)教育研究和制定教育政策。ACDE與加拿大教師聯(lián)盟、加拿大教育部長(zhǎng)理事會(huì)、加拿大教育協(xié)會(huì)等教育組織和中小學(xué)一起合作研究和解決各項(xiàng)公共教育問(wèn)題，其范圍涉及教師流動(dòng)性、教學(xué)狀況和教師培養(yǎng)等。

在廣泛調(diào)查和搜集資料的基礎(chǔ)上，同時(shí)經(jīng)過(guò)多次商討辯論，ACDE于2005年頒布了“教師教育第一協(xié)定”，也稱作“職前教師教育12條原則”，旨在指導(dǎo)和加強(qiáng)各省的職前教師教育。ACDE認(rèn)為，教師教育應(yīng)至少包括情境性實(shí)踐、教學(xué)、學(xué)科及關(guān)于如何開(kāi)展教育研究這四大模塊內(nèi)容，能促進(jìn)教師持續(xù)不斷地專業(yè)發(fā)展，在理論、實(shí)踐與研究三方面達(dá)到完美結(jié)合。在這樣的思想指導(dǎo)下，“教師教育第一協(xié)定”認(rèn)為有效的職前教師教育培養(yǎng)計(jì)劃包括以下12條原則:(1)能向個(gè)人和社會(huì)展示學(xué)習(xí)的變革力量;(2)能使教師成為專業(yè)人員，能使其觀察、分析、批判、評(píng)價(jià)和行動(dòng)一致;(3)鼓勵(lì)教師在社會(huì)和政治活動(dòng)中承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色;(4)培養(yǎng)教師對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)校、同事和社會(huì)的責(zé)任感;(5)重視大學(xué)與中小學(xué)之間的合作伙伴關(guān)系，有效整合理論、研究和實(shí)踐，并為教師候選人提供與其他教師合作、發(fā)展有效教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì);(6)增強(qiáng)教師候選人在與地方、國(guó)家、全球?qū)υ捴械纳鐣?huì)責(zé)任感，加深理解和接納社會(huì)的多元化;(7)使所有不同政見(jiàn)和個(gè)性的教師都具有全納教學(xué)的技能，并積極參與到教學(xué)實(shí)施中;(8)幫助教師候選人形成從多元視角看待問(wèn)題的研究素養(yǎng);(9)確保新教師了解兒童和青少年在智力、生理、情感、社會(huì)、創(chuàng)新、心理和道德上的發(fā)展，并理解學(xué)習(xí)的本質(zhì);(10)確保新教師有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、文化修養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法和教學(xué)專業(yè)知識(shí);(11)為教師候選人提供實(shí)踐研究的機(jī)會(huì);(12)支持各項(xiàng)創(chuàng)新活動(dòng)，提升和完善教師候選人的培養(yǎng)。③

12條原則制定基礎(chǔ)廣泛，重視學(xué)科和教學(xué)知識(shí)，尊重和接納多元文化，并與中小學(xué)、社區(qū)開(kāi)展有效合作，傳達(dá)了教師集教學(xué)專業(yè)人士、終身學(xué)習(xí)者和社會(huì)活動(dòng)者三重角色于一體的價(jià)值觀念。④ “第一協(xié)定”避免用“標(biāo)準(zhǔn)”字眼，也沒(méi)有開(kāi)出具體的課程計(jì)劃，而是使用具有衍生意義的“原則”來(lái)指導(dǎo)各教育學(xué)院的課程制定。非操作化的原則考慮了各省的差異，提供了職前教師教育培養(yǎng)的大方向，而至于課程內(nèi)容、課程模式、實(shí)現(xiàn)途徑則留給各教育學(xué)院自行解決，留下了操作和創(chuàng)造空間。在2006年的人文社科大會(huì)上，在場(chǎng)的27所教育學(xué)院的院長(zhǎng)或負(fù)責(zé)人均簽署了此項(xiàng)協(xié)定。此外，12條原則根據(jù)社會(huì)形勢(shì)的變化，每三年修訂一次。

二、加拿大教師教育課程發(fā)展現(xiàn)狀

“教師教育第一協(xié)定”盡管宣稱只作為各教育學(xué)院制定課程方案的參考和建議，不具強(qiáng)制性，但由于得到廣泛認(rèn)可，它對(duì)各教育學(xué)院的教師教育課程改革產(chǎn)生了積極影響。

1.開(kāi)放性的培養(yǎng)模式

加拿大教師教育基本有兩種模式。一種是并行制(Concurrent)，即學(xué)科知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，學(xué)習(xí)年限一般為4年。其特點(diǎn)在于將教師教育課程與學(xué)術(shù)性課程有機(jī)整合。另一種是連續(xù)制(Consecutive)，先學(xué)習(xí)某一學(xué)科知識(shí)，取得學(xué)士學(xué)位后再進(jìn)行1~2年的教育專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)年限一般為5年。其特點(diǎn)是把教師教育課程與學(xué)術(shù)性課程分開(kāi)進(jìn)行，優(yōu)點(diǎn)在于通過(guò)廣博的人文科學(xué)課程為學(xué)生打造寬厚的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，教育理論和教育實(shí)踐則為未來(lái)教師提供教育背景和經(jīng)驗(yàn)。迭進(jìn)制模式也為學(xué)生選擇第二或第三職業(yè)做好了準(zhǔn)備。⑤

并行制可分為4年制和5年制。4年制的課程方案是培養(yǎng)8年級(jí)以下的教師為主，學(xué)科課程與教育課程(包括教育實(shí)習(xí))的比例大約是1∶3，重視教育理論和技能的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，合格者可獲得學(xué)科學(xué)士學(xué)位和教師資格證書(shū)。曼尼托巴省立大學(xué)教育學(xué)院采用的就是這種模式。5年制的課程方案是以培養(yǎng)9年級(jí)以上的教師為主，學(xué)科課程與教育課程的比例大約是4∶1，重視學(xué)科知識(shí)水平的培養(yǎng)，合格者除獲得學(xué)科學(xué)士學(xué)位和教師資格證書(shū)外，還可獲得教育學(xué)士學(xué)位。⑥

連續(xù)制以招收獲取學(xué)科學(xué)士學(xué)位的申請(qǐng)者為主，學(xué)習(xí)年限多數(shù)為1年，主要攻讀教育課程和進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，合格者可取得教育學(xué)士學(xué)位和教師資格證書(shū)。連續(xù)制由于學(xué)習(xí)年限的制約，教育課程和教育實(shí)踐的時(shí)間都少于并行制，其教育實(shí)習(xí)只有6~8周。多倫多大學(xué)教育學(xué)院就采用4+1連續(xù)制模式。這種培養(yǎng)模式下的學(xué)員教育理論水平和能力素質(zhì)有可能難以適應(yīng)教師工作。因此，近年來(lái)除了4+1模式外，3+2、4+2的連續(xù)模式漸漸成為潮流。阿爾伯塔大學(xué)教師教育課程是創(chuàng)新這一模式的典范。通過(guò)增加教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)的時(shí)間，幫助職前教師更加順利地適應(yīng)未來(lái)工作。

2.基于標(biāo)準(zhǔn)的課程認(rèn)證

目前，在加拿大一些改革先驅(qū)省份，如安大略省、英屬哥倫比亞省等，教師作為一個(gè)專業(yè)群體，像律師、醫(yī)生一樣實(shí)行行業(yè)自治，設(shè)有教師管理學(xué)院負(fù)責(zé)管理和處理有關(guān)教師的一切事務(wù)。教師管理學(xué)院的主要職責(zé)有制定本省教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)定和頒發(fā)教師資格證書(shū);組織專家審定和批準(zhǔn)教師教育計(jì)劃;制定教師聘用標(biāo)準(zhǔn)，吸收新成員進(jìn)入教師隊(duì)伍等。作為非政府性質(zhì)的專門(mén)機(jī)構(gòu)，教師管理學(xué)院對(duì)教師教育有重大影響。這種影響最大表現(xiàn)之一就是教師教育課程實(shí)行制度化管理，教師教育培養(yǎng)計(jì)劃和課程方案需認(rèn)證才能實(shí)施。以安大略省為例，教師教育認(rèn)證16項(xiàng)指標(biāo)中關(guān)于課程的指標(biāo)就有9項(xiàng)，具體從課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)和課程實(shí)習(xí)等各方面予以規(guī)范。⑦ 盡管省與省之間的認(rèn)證指標(biāo)并不完全一致，但均要求教師教育課程要反映出專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或課程標(biāo)準(zhǔn)。換言之，盡管教育學(xué)院對(duì)中小學(xué)教師培養(yǎng)模式和課程設(shè)置有自主權(quán)，但其權(quán)力得到實(shí)現(xiàn)的前提是要按照省教育部的方針政策和教育改革的要求，遵循教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或教師教育課程原則，以與教師教育第一協(xié)定不抵觸為準(zhǔn)則，同時(shí)需得到教師管理學(xué)院的認(rèn)證方可實(shí)施。

3.模塊化的課程設(shè)置

目前，加拿大教師教育形成了學(xué)士、碩士、博士三層次和初等教育、中等教育、原住民教育三類的縱橫交叉培養(yǎng)體系。課程方案根據(jù)層次、類別的不同而出現(xiàn)程度或內(nèi)容差異，但整體上具有相似性。在加拿大學(xué)校中，小學(xué)除了音樂(lè)、美術(shù)統(tǒng)一安排外，其余的課程如語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)學(xué)、法律、體育等學(xué)科都由一位教師授課，采取包班制。因此，小學(xué)教師的培養(yǎng)一般不分科。中學(xué)教師的培養(yǎng)，目前采取雙頭授課制，要求教師候選人畢業(yè)后具備教授兩門(mén)以上課程的能力且此學(xué)科每個(gè)年級(jí)的課程都能教授。原住民教師教育則在一般教師教育基礎(chǔ)要求上，加強(qiáng)教師候選人對(duì)原住民文化的尊重和接納及對(duì)原住民兒童、青少年的心理和學(xué)習(xí)風(fēng)格的了解，從而有效促進(jìn)其學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)發(fā)展。⑧

加拿大教師教育課程主要由通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三大模塊構(gòu)成。通識(shí)課程基于博雅教育，內(nèi)容包括人文社會(huì)學(xué)科、自然科學(xué)領(lǐng)域中最基礎(chǔ)的知識(shí)，要求未來(lái)教師掌握廣博的知識(shí)，這也是從事教育的必要條件。學(xué)科專業(yè)課程隨著20世紀(jì)90年代基礎(chǔ)教育改革的深入受到進(jìn)一步重視，對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握直接影響教學(xué)的方法和效果。教育專業(yè)課程是解決教師“怎么教”的課程，具體可劃分為基礎(chǔ)理論課程、學(xué)科教育課程、教育技能課程、教育研究課程、教育實(shí)踐課程幾個(gè)類別。同時(shí)，為應(yīng)對(duì)全球化和多元化、信息化社會(huì)的挑戰(zhàn)，新的思潮轉(zhuǎn)化為新的教育專業(yè)課程，如教育信息技術(shù)、多元文化教育、全納教育等課程風(fēng)靡各教育學(xué)院。加拿大教師教育課程計(jì)劃基本上按照教誰(shuí)(學(xué)習(xí)者);教什么內(nèi)容(學(xué)科知識(shí)和課程);怎樣教(教學(xué)原則和實(shí)踐);教學(xué)發(fā)生在什么地方(教學(xué)情境)及為什么教(教育原理)框架而設(shè)置，旨在培養(yǎng)理論、實(shí)踐和研究三者融會(huì)貫通的教師。⑨

4.多樣化的課程實(shí)施

加拿大教師教育課程實(shí)施以實(shí)踐為導(dǎo)向，根據(jù)課程性質(zhì)的不同主要有課堂講授、小組研討、微格教學(xué)、行動(dòng)研究、主題發(fā)言等多種形式。英屬哥倫比亞大學(xué)和安大略教育研究院采用團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的課程實(shí)施形式。所謂團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，是根據(jù)所教層次或?qū)W科，把教師候選人分成一個(gè)個(gè)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員一起參加課程學(xué)習(xí)，一起到指定合作的中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐。一般小學(xué)教師候選人是根據(jù)主題來(lái)分組，而中學(xué)則基于學(xué)科。每個(gè)團(tuán)隊(duì)設(shè)有指導(dǎo)教師，協(xié)調(diào)候選人課程、行動(dòng)研究與中小學(xué)合作的關(guān)系。⑩ 這種類似學(xué)習(xí)社區(qū)的教學(xué)組織形式有助于候選人持續(xù)不斷地進(jìn)行探究、批判性反思和發(fā)展自身實(shí)踐技能。

三、加拿大教師教育課程特點(diǎn)及啟示

加拿大教師教育處于不斷變革中，除了自身反省外，更多的來(lái)源于對(duì)外界的應(yīng)答，特別是應(yīng)對(duì)和適應(yīng)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化形勢(shì)所產(chǎn)生的變化。總體上而言，加拿大教師教育課程在不斷的變革中趨向改善，但并未達(dá)到完善的地步。各教育學(xué)院對(duì)于教師教育課程的學(xué)術(shù)性和師范性如何平衡，理論如何遷移到實(shí)踐，課程體系是采用學(xué)科邏輯中心還是問(wèn)題中心等“老大難問(wèn)題”仍顯得心有余而力不足。{11} 這也足以說(shuō)明教師教育課程改革的艱巨性與復(fù)雜性。不可否認(rèn)的是，加拿大教師教育課程改革還是取得了很大進(jìn)步。

首先，加拿大部分省份教師教育課程實(shí)行認(rèn)證管理，趨向制度化。在加拿大，教師教育課程計(jì)劃主要由大學(xué)里的教師制定和組織實(shí)施。不可否認(rèn)的是，部分大學(xué)教師對(duì)理論、研究、實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐總體情況了解，但卻可能對(duì)關(guān)系甚大的課堂教學(xué)實(shí)踐缺乏一定程度的了解。因此，由其制定的課程方案就有可能脫離中小學(xué)實(shí)踐需求。{12} 通過(guò)教師管理學(xué)院的課程認(rèn)證，從外部對(duì)其實(shí)行審查和監(jiān)督，則有助于避免課程計(jì)劃的隨意性，提高教師教育課程的公信度，從而保證教師培養(yǎng)質(zhì)量。在我國(guó)，目前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)已初步形成，但相關(guān)教師教育認(rèn)證制度還未建立。在師范院校和綜合大學(xué)均能培養(yǎng)師范生的背景下，確認(rèn)和保證各院校的教師教育課程符合或超過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)是提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的前提條件，而這就需要專業(yè)機(jī)構(gòu)的認(rèn)證作為制度支撐，并通過(guò)認(rèn)證來(lái)提高教師教育課程的公信度，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

其次，加拿大教師教育課程設(shè)置基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。在“教師教育第一協(xié)定”總綱領(lǐng)的指導(dǎo)下，各省紛紛制定自身的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。盡管各省的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或課程標(biāo)準(zhǔn)在細(xì)節(jié)上存在差異，但都是在廣泛征詢大學(xué)、中小學(xué)、家長(zhǎng)、教師等多方面利益主體的意見(jiàn)下，經(jīng)過(guò)多次辯論和討論才制定的，具有較高的效度。教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生為中心，以專業(yè)化、終身化、綜合化為基本取向。標(biāo)準(zhǔn)一般是原則性、指導(dǎo)性和多維度的，這就避免一刀切，從而給各教育學(xué)院留下創(chuàng)造和發(fā)揮空間，使其能根據(jù)自身情況，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，因地制宜、因時(shí)制宜地編制合適的教師教育課程。同時(shí)，加拿大教師教育課程緊跟社會(huì)變革，內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)，信息技術(shù)、全納教育、多元教育等紛紛納入課程體系。我國(guó)的教師教育課程緊跟世界潮流，初步建立了自身的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，但各院校的教師教育課程卻并未真正基于標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)置。此外，在教育專業(yè)課程方面，門(mén)類少，內(nèi)容陳舊，亟待改善。

最后，加拿大教師教育課程強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，重視培養(yǎng)教師的批判思維和專業(yè)反思能力。走出大學(xué)課堂，走進(jìn)中小學(xué)教室，與中小學(xué)開(kāi)展各種形式的合作，使之成為教師候選人的實(shí)踐基地，“大學(xué)為本”模式走向“大學(xué)—中小學(xué)合作”模式。采取著眼于實(shí)際問(wèn)題改進(jìn)的行動(dòng)研究，改革傳統(tǒng)班級(jí)授課制的團(tuán)隊(duì)教學(xué)等多種形式來(lái)幫助未來(lái)教師發(fā)展解決實(shí)際問(wèn)題的能力和批判反思技能。此外，通過(guò)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，在實(shí)習(xí)過(guò)程中配備多名指導(dǎo)教師建立全面支持體系幫助教師候選人架起理論走向?qū)嵺`的橋梁，從而提高教師候選人的實(shí)踐能力。{13} 反思我國(guó)師范教育的課程實(shí)施，“灌輸式”依舊是主流，對(duì)理論的強(qiáng)調(diào)與對(duì)實(shí)習(xí)的忽視形成強(qiáng)烈反差。其后果是許多教師候選人一旦入職，就會(huì)出現(xiàn)巨大心理落差，不知道怎么教，無(wú)法把理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。這造成的后果是兒童無(wú)法得到優(yōu)質(zhì)的教育，教師也出現(xiàn)較大的流失率。因此，在教師培養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)重視其實(shí)踐能力的培養(yǎng)，從而幫助教師候選人快速適應(yīng)未來(lái)的教學(xué)。這將是當(dāng)今和未來(lái)我國(guó)教師教育的一個(gè)艱巨任務(wù)。

注釋

① The Canadian Educational System [EB/OL]. http://www.ctf-fce.ca/TIC/Default.aspx?SID=625889，2008-10-10.

② 諶啟標(biāo):《教師教育大學(xué)化的國(guó)際比較研究》，福建教育出版社2008年版，第42-43頁(yè)

③④ Alice Collins，Rob Tierney. Teacher Education Accord:Values and Ideals of the Teaching Profession in Canada. Education Canada 2006，46:4-73.

⑤ Yin Cheong Cheng，King Wai Chow，ed.Reform of Teacher Education in the Asia-Pacific in the New Millennium:Trend and Challenges.Dordrecht:Kluwer Academic Publishers，2004:45-59.

⑥ 陳國(guó)仕:《加拿大教師教育質(zhì)量保證體系研究》，福建師范大學(xué)2008年碩士論文，第23-26頁(yè)

⑦ Accreditation Handbook for Programs of Professional Education[EB/OL]. http://www.oct.ca/publications/pdf/accreditation_e.pdf.3~4， 2008-12-11.

⑧ 侯敏:《多元文化主義背景下的加拿大少數(shù)民族教育研究》，中央民族大學(xué)2007年碩士論文，第32-33頁(yè)

⑨ Jon Young. How is teacher education changing?Canadian Journal of Educational Administration and Policy.2004:32.

⑩ Secondary Program Cohorts [EB/OL].http://www.oise.utoronto.ca/preservice/ secondary/_cohorts.php，2008-11-12.

{11} Yin Cheong Cheng，King Wai Chow，ed. Reform of Teacher Education in the Asia-Pacific in the New Millennium:Trend and Challenges.Dordrecht:Kluwer Academic Publishers，2004:45-59.

{12} Howard B. Leavitt，ed. Issues and problems in teacher education:an international handbook. Westport:Greenwood Press，1992:64-66.

{13} Field Experiences [EB/OL]. http://www.uofaweb.ualberta.ca/fieldexperiences/student teachers.cfm 2008-11-09.

作者單位華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系

(責(zé)任編輯 王永麗)