對話的前提

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。閱讀中的對話與交流，應指向每一個學生的個體閱讀。基于此，要實現課堂中的“多重對話”，要激發“思想碰撞和心靈交流”的火花，教師必須把話語權歸還給學生。把話語權還給學生，并不是老師拋出一個預設好的問題，然后苦苦地等待學生回答這么簡單，要讓學生有話說、有膽說、有激情說，要真正地把話語權歸還給學生，教師必須教會學生說、鼓勵學生說、提供機會讓學生說、創設平臺讓學生說，話語權才能在無形中回到學生身上。在多年的教學實踐中，筆者摸索出了讓話語權回歸學生身上的一些方法。

一、引導學生找“話”說

教學認識過程實際上是一個學生在教師指導下，憑借自己原有的認識結構，對來自客體的信息進行選擇和加工處理的過程，是通過對來自客體的信息進行選擇和重組，用現有的認識結構去同化外部世界的過程。中學語文的課文無論是篇幅的長度，還是思想內容的廣度和深度，都是小學課文無法比擬的。而對于大部分學生來說，由于生活環境的狹小和生活閱歷的簡單，他們的學習能力和思想深度并不一定隨著年齡的增長而有大幅度的增長。因此，教師不能指望學生在有限的課堂40分鐘內對課文有通透的認識，而應該未雨綢繆，在課前指導學生做好預習，為上課有話說做好準備。

學生的預習能力有強有弱，在起始年級如初一和高一，教師應給予細心的指導，預習表格不僅能幫助學生養成良好的學習習慣，而且是上課發言的“腳本”。預習表格的設計可繁可簡，但筆者認為以下內容是必有的，如：

“質疑問難”部分，引導學生從字、詞、句、段、篇等方面來思考，有不明白的地方大膽提山來。“個性解讀”部分，鼓勵學生發揮特長，用其他方式來解讀文章的思想內容，如愛畫面的同學可畫一幅畫，愛唱歌的同學用一首歌來表達，愛表演的同學把課文改編成劇本等等，各施所長，各展所好。有了預習表格這個“腳本”，學生在課堂上就會變得躍躍欲試，想說的欲望讓他們主動抓住了話語權。

此外，課前預習部分要培養學生的“大語文”意識，讓學生把課文與生活聯系起來，給課文注入“活水”，學生自然會抓住話語權。如上《咬文嚼字》一課，可要求學生在生活中搜集類似的例子，拿到課堂上一起“嚼”，教師就不用擔心話語權不出去了。

二、鼓勵學生大膽說

有了課前的準備，并不意味著學生就能大膽地說。青春期的中學生特別愛面子，很多學生在課堂上想說卻不敢說，于是在沉默中話語權又回到了教師手里。要想讓學生放下思想包袱，在課的起始階段就得巧妙地把學生的思維引入課文，而最好的辦法是教師聯系學生的生活體驗來導人課文。那么，怎樣才能讓學生聯系自身生活體驗，搶著“說”呢?筆者認為以下幾種方法比較有效。

1.巧妙設問。如上《竇娥冤》一課，可以這么提問：“同學們在生活中是否被冤枉過，被冤枉后有什么感受”?這么一問，學生就會有傾訴滿腹委屈的欲望，通過講述自己的小委屈，學生很自然地為理解竇娥天大的冤屈做好了情感上的準備，這不正是學生話語權的回歸嗎?

2.多媒體輔助。如上《琵琶行》一課，可以先問問學生是否聽過琵琶曲，然后播放琵琶曲《十面埋伏》，學生領會了“銀瓶作破水漿進，鐵騎突出刀槍鳴”的藝術境界后，自然會評論及思考琵琶女的悲慘身世。上《林黛玉進賈府》《雷雨》等戲劇類課文，不妨給學生觀看一些精彩片斷，看后再讓他們“說”，就是水到渠成的事了。

3.角色轉換。對于一些必定要介紹作者和寫作背景的課文，教師絕不能包辦代替，這樣做等于封住了學生想說話的嘴巴。教師應當讓學生轉換角色，把學生請到講臺上去介紹作者，介紹課文背景，自己甘當傾聽者。一個學生講述不夠全面，再讓別的學生上去補充，只有等學生的知識積累都擺出來了，教師才能視欠缺的情況進行補充。角色的轉換在課的起始階段讓學生嘗到了當“主角”的甜頭，那么學生對話語權的渴望就可以持續下去。

三、創設說的氛圍，提供說的機會

大班教學中，教師很難顧及到每一個學生，學生發言的時間、次數、人數都受到很大的限制，于是很多教師干脆獨霸話語權，課堂教學要么是“一言堂”，要么是少數幾個學生的“幾言堂”，其他學生似乎成了課堂中的多余人。人本主義教學重視個體交住，情感交流和藝術創造等活動，以個人價值的實現、情感體驗的滿足、精神健康、創造力激發等為教學的宗旨。“一言堂”和“幾言堂”的課無法實現人本主義教學的目標，那么，如何打破“僧多粥少”的局面呢?筆者認為以下兩個辦法最能顧及全體學生，讓全體學生都擁有話語權。

1.“開火車”輪流說。“開火車”發言不是什么新穎的做法，中學語文老師容易忽略它，但這卻是大班教學中最能讓全體學生都有話語權的做法。“開火車”發言可以運用于課堂的每一個環節，如導入環節讓學生輪流談感受，質疑環節讓學生輪流提問題，解疑環節讓學生輪流談看法，朗讀環節讓學生輪流讀課文等等，每次讓3～7個學生發言，一節課有幾次這樣的安排，大部分的學生就有了話語權。為了省時間，學生不必舉手也不必站起來，“火車”可以橫著開，可以豎著開，也可以斜著開，還可以小組為單位開，形式多變。

實踐證明，絕大部分學生很珍惜“開火車”這樣的發言機會，“開火車”前他們會很認真地思考和準備，“開火車”時努力展現自我。經過長期訓練，最木訥的學生也會抬起頭來大膽發言。老師在備課時應處處考慮到學生的主體地位，盡量多設計一些讓學生說的環節，才能夠逐步完成話語權的轉讓。

2.鼓勵學生上臺板書。各種課型的教學都應鼓勵學生上臺板書，練習課讓學生上臺展示自己的答案，講讀課讓學生上臺板書自己的觀點，作文課讓學生上臺板書自己的新穎的題目，新穎的寫作等等。教師可視學習內容的多少，把黑板劃分為4到6個區域，每次請4到6個學生，或請4到6個小組的代表上臺板書。如上《登泰山記》一課，可讓學生以小組為單位，分組解讀課文，并畫出登泰山示意圖，然后每組派代表上臺畫出登山示意圖，最后全班評價，給各組打分。5分鐘的學習活動讓學生抓住了話語權，成為學習的主人，教師何樂而不為?板書的過程其實是一次無聲的發言，學生的話語權得到了無聲的體現。

很多的學生在課堂上不愿思考不愿發言，根本原因是長期得不到說話的機會，從而養成一種坐享其成的懶惰心理。因此，教師盡可能多地讓一些學生發言和上臺板書，并組織全班學生對多種觀點進行比較、分析，最終得出客觀公正的結論，不僅體現了探究學習的精神，更可貴的是讓學生在探究中實現了對話語權的把握。

四、尊重差異，營造和諧的發言氛圍

十個指頭有長短，人的稟賦、智慧、能力和體質差異是客觀存在的。語文教學在素質、知識、能力和實踐等方面，可以制定一個共同的基本要求，鼓勵所有的學生達標，但是不能用劃一的標準、劃一的內容和劃一的練習去削弱能力的培養。學生的差異在理解課堂言語、領悟題旨、評價人物和審美欣賞時，都會有棱有角地顯露出來，教師不應該用劃一的答案去磨平它，而是鼓勵其呈現，使人人感受到這是“我的見解”，不是最好的，至少是唯一的“這一個”，感受到成功的喜悅。

如上《長亭送別》一課，談到鶯鶯看淡功名利祿時，總會有學生說：“她家那么富有，當然可能拋棄功名利祿，單純追求愛情了。”這樣的觀點顯然偏離了教學的方向，碰到這種情況，教師應努力做到：延緩判斷，不急于評論提出的看法孰優孰劣，嚴禁武斷地否定。此外，對產生的標新立異的思維閃光點要盡可能給予鼓勵性評價；允許學生進行實驗、探究，對學生的偶然失誤持寬容態度；當學生的理解出現錯誤或偏頗時，引導學生自己發現問題，自我矯正，將機會留給學生；熱情鼓勵學生質疑問難、提問和評論，勇于發表不同意見，使學生有心理安全感。

青春期的學生有著一顆極敏感的心，他們在課堂上是否敢于發言，很大程度上取決于老師和同學的評價，因此，教師要尊重差異，引導全班學生營造和諧的發言氛圍，讓每一個學生都能自信、勇敢地抓住自己的話語權。

(責編 李新海)