關于大學生學習指導的基本問題研究綜述(上)

摘要廣泛開展大學生學習指導，有助于提高大學生的學習成績實現其學習目標和人生目標，也有助于提高大學的教學質量和社會聲譽。國外主要國家的大學生學習指導工作特色鮮明、理念先進、效果明顯，值得借鑒。

關鍵詞國外大學 學習指導 概況研究

中圖分類號:G64文獻標識碼:A

學習指導是指教師利用自身的知識和專業優勢，幫助學生學會學習熱愛學習，提高學習素質和學習能力，養成良好學習習慣和自主學習能力的活動。廣泛開展大學生學習指導工作，有助于提高大學生的學習成績、實現大學生的學習目標和人生目標，也有助于提高大學的教學質量和社會聲譽，進而為社會培養更多的有用人才。國外主要國家開展大學生學習指導工作歷史悠久、理念先進，值得國內大學教育者和被教育者借鑒。

1 國外主要國家的大學生學習指導

1.1 美國大學的學術顧問指導

在美國，學術顧問被視為密切大學與學生、學生與老師關系的催化劑，是個性化教育的產物，也是自由選課制、完全學分制的補充。擔任學術顧問的不但有年輕教師、研究生，也有資深教授，其主要職責是在專業領域內以談話和輔導等非正式教學方式，給學生以學業上的指導，并且潛移默化地影響學生的學習態度、價值觀念和生活目標。

(1)學術顧問指導的目的。長期以來，美國各大學關于學術顧問指導的目的有多種討論，但總體上說，幫助學生最大限度地挖掘潛力、拓展素質、提高能力，促進他們更好地完成學業是學術顧問指導的方向。

在美國，幾乎每所大學都會根據自身的課程設置、生源狀況和顧問人員的情況為需要幫助的大學生提供及時的幫助。如哥倫比亞大學，大學生學術指導中心承擔著對低年級學生:的學習指導工作，為低年級學生提供學習建議，幫助他們選定將要學習的專業、明確主攻方向，以及制訂和修改學習計劃，還要教會他們利用各種學習資源等。而高年級學生則由所在學院或系，安排專業教師或資深教授為他們提供具體的專業指導或較為前沿研究的學術指導。

(2)學術顧問指導的模式。學術顧問指導主要有兩種既區別明顯又經常交叉使用的模式。一種是診斷型模式，認為指導者和學生之間的關系好像醫生和病人之間的關系，“病人”向醫生描述自己的“病況”，“醫生”根據病情開出 “藥方”，學生可以按照指導者的建議改進學習。

另一種是發展型模式，關注學習的整體過程和學生發展的不同側面，認為顧問是指導為學生提供信息和成長方向的過程，學生和顧問之間是共同做出學習選擇的開放型關系。在學術顧問眼里，學生是逐漸成熟不斷發展的，他們有能力管理好自己的學業。

1.2 英國大學的導師制

在牛津大學和劍橋大學，學院為每位新生選派1-2名課程導師，導師由學生選擇科目的學者擔任，負責指導學生的學業和品行，協助安排他們的學習計劃，指導他們取得學業進步。學生每周必須到導師那里去一次或者多次，地點在導師辦公室、宿舍或校園的各種地方，邊討論邊喝咖啡、邊聊天邊交流學習、甚至邊吃飯邊探討學術，形成既輕松又和諧的指導氛圍。

(1)為學生提供更大的學習空間。導師制保證了牛津和劍橋的大學生享有充分的學習自由，包括組織學習內容、安排學習時間和涉及的學習領域。學生可以在導師的幫助下，根據自身特點構建知識和能力體系，形成了一種特殊的文化現象。幾百年來，在牛津、劍橋既有不上課的老師，也有不聽課的學生，但他們都會非常成功。

(2)因材施教有其更強的針對性。在牛津和劍橋，學生所讀書目大多是由導師根據其具體情況而定的，作業也由導師單獨批改，有什么問題可與導師共同探討，每個人的課業進度也依學生天賦進展各異，避免不顧學生個性差異的“大班授課”，消除集體講課對創新精神和創造人才的鉗制和束縛。在與導師海闊天空、無拘無束的自由交流中，學生逐漸摸索出所選學科的研究方法和內容，樹立新的思想和觀點，更有利于學生個性的發展和各種能力的培養。

1.3 德國以充分就業為目標的學業指導

在德國，大學畢業幾乎是勞動適齡人口不失業的保障，這得益于德國大學重視對學生的學業指導，這種指導有兩個方面:一是重視對學生關鍵素質的培養;二是為學生提供學業上和就業上的多種咨詢和幫助。

(1)重視關鍵能力培養。在德國，不少大學都成立了培養大學生關鍵能力的專門機構，如關鍵素質研究中心、面向未來素質研究所等，設置專門的教授崗位，以增強對大學生專業能力、方法能力、社會能力、自我能力、應用能力和環保能力等關鍵能力的培養，擁有一整套的培養模式和方法。

(2)關注就業指導與服務。1970年以來，幾乎每所大學都設立了學生咨詢處和大學生學習咨詢中心，主要采用三種指導形式。一是學業咨詢，主要針對選專業、轉專業的咨詢。二是配合聯邦勞動局在學生從學業到職業的轉變過程中提供支持與幫助。三是心理咨詢，幫助學生解決學業壓力，考試焦慮等問題。

1990年以來，許多德國大學進一步成立了職業生涯服務中心，成為連接學校與社會的橋梁，為學生提供更多職業方面的準備，如應聘輔導、舉辦就業招聘會、尋找實習與工作位置等多種信息和幫助，并不斷提高從業人員的專業素質和工作經費。

1.4 加拿大專業化的學生管理

加拿大的大學教育起初極具英國特點，后來又受到美國的影響，各大學相繼成立了學生管理中心，作為校長領導下的一個重要部門，配有專門人員，有成熟的工作細則和管理制度。

(1)專業化的學生工作隊伍。加拿大各省都有一所負責培養學生工作人才的大學，所教授的課程講究應用性和操作性，如青少年心理、精神衛生、大學集體活動、學習風格與方法指導等等。從事學生工作的人員一般都具有教育學、心理學方面的碩士和博士學位，多是某門課程的專家，他們負責對學生的專業指導和學習指導，鼓勵個性發展，引導學生在學習、生活、課外活動等各方面進行自由選擇，為學生全面發展營造良好寬松的環境。

(2)尊重學生的學習自主權。加拿大各大學設有“大學學生會”，讓學生參與學校的決策，促進學校為學生提供安全、便捷、公正的學習環境。還鼓勵高年級學生對低年級學生提供“一對一”的幫助，幫助某些成績不好的學生補習，使低年級學生能夠盡快適應大學生活，并克服學習困難。

1.5 澳大利亞重視入學教育的指導

新生報到的日子是在澳大利亞各大學重要的節日，受到普遍的重視，幾乎每所學校都成立了類似于入學教育中心的機構，來負責該項工作。

(1)細致的入學教育活動。新生報到后，要集中進行一周以上的入學教育，還要參加后續的各種活動、選修各類教育課程，有些活動和課程將延續一兩個學期。各高校一般不要求大學生馬上就確立所學專業，而是先參加一些專業介紹課程，對相關專業進行了解，經過一年左右的時間，然后再確立學習哪個專業，最大限度地避免了專業不適應、不喜歡的問題。

(2)完善的質量保障體系。在澳大利亞，各高校還建立了一整套的質量保障體系，幫助學生提高學習成績和就業能力。大學每年都要制定教育質量保障與改進計劃，進行課程設置、課時安排、學業考核內容和結構的研究，以保證大學專業設置、實踐教學和學習模式等滿足學生和社會的需要，并引導行業發展。

1.6 日本以自主學習為中心的指導

日本大學中沒有班級之分，只有年級和專業之分，學生根據自己的意愿選課，很多課都是不同專業和年級的大學生一起上。

(1)指導工作分工細化。在日本，大學生遇到了學習上的問題和困難都會直接與多個事務性科室打交道，由不同的科室開展學習指導與服務工作。例如，學生遇到的一些事務性的工作由學生科來管理;身體方面的健康計劃由保健中心來完成;心理方面的咨詢由心理中心來負責。

(2)自主學習受到重視。日本高校十分重視發揮學生在學習指導方面的主動性，重視學生“前輩”對“后輩”的傳、幫、帶作用，低年級學生遇到學業問題，一般不去找學校和老師而是直接向高年級學生請教。關于學習態度、方法、自覺性等問題，也全憑高年級學生的影響及本人的認識和理解，學校和老師不會統一的督促學生學習、教授學習方法。

1.7 印度重視復合型人才的培養

印度在計算機制造、軟件設計、國防科研等高新技術領域占有重要地位，擁有眾多的科學家與技術人員，是世界上僅次于美國的第二大軟件出口國，這些成就與印度獨具特色的科技人才培養模式有重大關系。

印度高校十分注重“復合型”人才的開發與培養，不僅注重大學生技術能力的提高，還強調各種非技術素質的指導，如團隊精神、協作能力、溝通能力、外語能力等;不僅強調單一學科的培養，更強調多學科的交叉培養。

2 國外各主要國家大學生學習指導的共性分析

總之，善于從多角度激發學生，挖掘發展潛力，尊重自主意識，提高學習效果，是國外主要國家大學教育成功的主要原因之一，值得國內大學教育者和被教育者借鑒和反思。

2.1 建立特色鮮明的大學生學習指導制度

縱觀以上各國的學習指導工作，都是根據一國的大學教育傳統和社會環境，建立了一套特色鮮明的學習指導制度。英國導師制、美國學術顧問制度聞名于世，德國、加拿大、澳大利亞、日本、印度等國都有符合自己國情和教育傳統的學習指導制度，如德國注重培養大學生的關鍵能力和就業能力，加拿大專業化的學生管理，澳大利亞把入學教育作為大學學習和生活的基石等。

2.2 大學生學習指導目標全面化和個性化

各國大學都是根據自己的課程設置、生源狀況、辦學傳統和指導人員的狀況為需要幫助的學生提供全面能力的培養和個性化的幫助。如許多美國大學都把幫助學生全面發展和取得事業成功，作為學術顧問指導的目標，其多樣化和個性化相結合的顧問指導方法成為了美國大學的重要特色。德國和印度高校注重培養學生各項“全面”的能力，它們不僅注重大學生技術能力的提高，還強調各種非技術素質的指導;不僅強調單一學科的培養，更強調多學科的交叉培養。

2.3 大學生學習指導內容豐富形式多樣

國外大學根據學生的不同需要，或以講座的形式，或以討論的形式，或以咨詢的形式，或以活動的形式，內容豐富、形式互補，使學生在潛移默化中感受到導師思想和個性的影響，從而促進學生的發展。英國大學普遍采用導師制作為輔助教學形式，每一種教學模式都是通過師生雙方共同參與的教學活動來實現的，導師是學生學會獨立思考的引路人，而不是交給學生現成答案的工具。

加拿大高校的學生工作專家們，要為大學生提供青少年心理、精神衛生、大學集體活動、學習風格與方法等各方面的指導，鼓勵學生個性發展，引導學生在學習、課余活動、個人生活等方面自由選擇。

2.4 大學生學習指導重視能力的培養

各國大學的大學生指導都十分重視對大學生多種能力的培養，如學習能力、專業能力、方法能力、社會能力、就業能力、自我能力、研究能力、應用能力、語言能力等等。(下轉第14頁)(上接第6頁)例如，德國大學就把關鍵能力的培養作為大學生學習指導的一個重要方面，成立專門的研究機構和執行機構。澳大利亞的高校有一整套的質量保障體系，幫助大學生提高學習成績和社會適應能力。

印度高校不僅注重大學生技術能力的提高，還強調各種非技術素質的指導。德國、日本等國的大學還十分重視培養大學生的國際能力，提高大學生在國際市場上的競爭力。

2.5 發揮大學生在學習指導過程中的主體作用

幾乎所有國外的大學教育和學習指導，都重視發揮學生的主體性作用。如導師制和學術顧問制都以非正式教學為主，增加學生的自主學習時間，讓學生知道自己想學什么，清楚自己應該選擇什么，明白自己處在什么發展階段。澳大利亞高校在經過一年的入學培訓和課程指導后，由學生自己確定所學專業，極大地體現了大學生主體性的學習地位。

加拿大高校自覺引導和尊重學生的自主權利，不僅讓學生為自己提供各種服務和幫助，還吸收學生參與學校事務的決策。在學業指導方面，加拿大高校和日本高校一樣，強調學生“前輩”對“后輩”的帶動作用，鼓勵高年級學生對低年級學生的影響和熏陶。

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