高校思想政治理論課的價值論

摘要:知識教育和信仰教育是思想政治理論課教學中兩個重要環節，二者相互促進，不可偏廢。知識教育是信仰教育的原生形態，是信仰教育的邏輯表現形式;信仰教育是知識教育的價值取向，是知識教育的最終目的。思想政治理論課教學應該堅持知識教育統一于信仰教育的原則，經由知識教育層面上升到信仰教育層面。

關鍵詞:知識教育; 信仰教育; 價值取向

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0059-04

知識教育和信仰教育是高校思想政治理論課教學中經常會碰到和反思的一個理論和實踐問題。思想政治理論課究竟是什么教育?是以知識教育為主還是以信仰教育為主?二者又是統一于誰?這些問題亟待解決，因為它根本上決定了思想政治理論課教學的價值取向，更決定了人才培養的價值取向。

一、思想政治理論課是知識教育

高校思想政治理論課擔負著對當代大學生進行系統的馬克思主義理論教育、用發展著的馬克思主義武裝學生頭腦的任務。大學生是國家和民族的寶貴人才，高校思想政治理論課的教學效果如何，關系到能否培養出大批社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，關系到黨的事業能否后繼有人，國家能否長治久安，全面建設小康社會以及中華民族偉大復興的目標能否實現。從這個定位來看，高校思想政治理論課對提高大學生的思想政治素質，促進大學生全面發展發揮著非常重要的作用，這是其他任何課程所無法比擬和取代的。

要發揮思想政治理論課的地位和作用，加強思想政治理論課的教學效果，首先不是取舍教學內容、通悉教材教法的問題，而是明確思想政治理論課到底是什么教育的問題。只有首先明確思想政治理論課是什么教育，才可能正確地展開教育。思想政治理論課是其他任何課程所無法比擬和取代的，這說明了思想政治理論課的獨特性，一種個性，而個性是寓于共性之中的，個性只是一事物區分另一事物的屬性和標志，共性才是決定事物產生的依據。那么思想政治理論課的共性究竟是什么呢?顯然，這個共性的探尋不是靜止的求異過程，而是發展的求同過程。既然思想政治理論課是作為一門課程設置而存在的，它理所當然地與其他課程有共同的作用機制，這就構成了探尋思想政治理論課共性的突破口。從作用機制上看，思想政治理論課與其他課程一樣，首先應該是知識教育，因為任何一門學科都是人類知識的結晶和總結，課程是以知識形式呈現的;從人自身來看，人成長成才首先也是以概念的形式去掌握的，試想一個人一出生就知道了什么是善什么是惡，就確立了共產主義信仰而決意奮斗終生，那該是何等可怕的一件事。

從教育教學的發生學意義上講，思想政治理論課首先是一種知識教育，知識教育是思想政治理論課的原生形態。[1]因為思想政治理論課是完成對人的思想武裝、提高其思想認識態度和覺悟的人類教育活動，這個過程的實現是以人的知識底蘊和知識視野為基礎和平臺的。一個事先毫無知識存量和根本不具備知識頭腦的人是不可能自覺完成這個轉變的，否則是一種盲從、愚昧或宗教的狂熱。只有在一個人具備了必要的知識視野和知識底蘊，并且具備了運用一定知識視野和知識底蘊去理解、解釋周遭事物的能力，他才能完成向符合特定社會要求的思想道德修養水平的轉變，從而把思想覺悟統一到社會主導價值取向上來。也就是說，思想政治理論課是知識教育，是關于理解周遭事物的知識教育。正是如此，思想政治理論課自從產生起就一直沒有以抽象的形式單獨存在和展開，而是寓于知識形態的教育活動中的(如現行高校四門思想政治理論課)，抽象展開的思想政治理論課是無源之水、無本之木，不可能存在和發展下去。

思想政治理論課是知識教育，但這種知識教育不是一般的知識教育，而是一種思想政治素養教育，作為知識的是思想政治素養。政治社會構成了人的生存境遇，人一刻也不能離開對這個境遇的理解和把握。只有理解了，把握了，人才能構筑自己的被主流社會認可的日常生活體系，才能納入有序的社會生活軌道上來。而一個人之所以能夠理解、把握，就是因為他有科學的世界觀和方法論，有正確的認知態度和審視視野，他能意識到社會對他的要求以及他自己應該對社會所擔負的態度和責任。也就是說，這種理解、把握是建立在思想政治素養的知識平臺上的，是作為知識的思想政治素養在運用知識的力量理解社會、解釋周遭事物。這種解釋、理解的過程就是思想政治理論課知識教育在人那里的作用過程。

當然，我們不排除在實際生活中確實有大量沒有經過這個發生學路徑，沒有形成必要的思想政治素養知識，沒有掌握符合辯證唯物主義和歷史唯物主義世界觀和方法論的認知態度和審視視野的人僅僅運用自己的崇高思想政治素質就能完成社會公共理性的內化，獲得自身思想覺悟的轉變和認識水平提高的現象(如革命戰爭年代一個沒在大學系統接受過知識教育的革命者經過革命的錘煉也能具備堅定的共產主義信仰)，這涉及到另一個問題，即信仰的問題，因為信仰和知識是相互的，有時要理解了才信仰，有時要信仰了才理解。也就是說，信仰可以幫助、促進知識的理解，信仰本身也構筑了一種知識素養的理解平臺，成為一種認知態度和審視視野。對于今天的大學生來說，我們并不需要宗教式的信仰狂熱，我們可以在思想政治理論課的知識教育中完成對象主體對思想政治素養的吸納，使他們獲得這個理解和認知平臺，從而構筑當代大學生的社會政治理想信念。

二、思想政治理論課也是信仰教育

思想政治理論課的共性在于知識教育的原生性，思想政治理論課的獨特性或者個性到底又是什么東西呢?在我們看來，它就是信仰教育。也就是說，思想政治理論課既是知識教育更是信仰教育。

思想政治理論課教學在所有課程設置中是最能直接體現大學教育的理念的，這是由思想政治理論課的獨特個性所決定的。高校思想政治理論課堅持“教書育人、育人為本，德智體美、德育為先”的理念，承擔著對當代大學生進行系統的馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道，它體現了社會主義的大學“培養什么人，如何培養人”的價值取向。如果我們的大學培養的人才不能樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，沒有堅定的理想信念和健全人格，那么我們的大學教育就是失敗的，至少是充滿危機和風險的。在這個方面看，紐曼從大學追求科學知識的壟斷地位中，給我們揭示了知識教育的危機和風險。紐曼認為，人認識宇宙、認識自己，需要兩部分知識，即“造物的知識”和“造物主的知識”。前一部分是知識教育，傳授科學知識，使人獲取謀生技能，提高生存能力，這是教育的世俗目的;后者要求大學傳授宗教教義或基督教知識，使教師、學生知道、認識關于造物主的知識，進而能夠信仰上帝，消除人的不安全與無助感，這是信仰與價值觀的教育，是教育的永恒目的。紐曼認為信仰與價值觀是發現、探索、應用自然科學知識的“條件”。這樣，確保大學培養心智健全的人，就要求教授全面知識，使師生掌握這兩種知識，以避免因為傳授自然科學知識而出現負面影響。[2]盡管紅衣主教紐曼是從宗教角度定義大學理念的，但是我們給它完成宗教的“祛魔”之后，將宗教拉回人間，會發現我們的大學教育一方面是培養學生掌握科學知識，提高認識世界和改造世界的能力，另一方面是引導學生確立符合辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀、人生觀和價值觀，樹立科學的共產主義信念。紐曼強調信仰教育(也是一種知識教育)對培養健全人格的重要性，并將信仰教育這種知識教育作為自然科學知識教育的前提條件。如果不能堅持這一點，就會培養出有知識有能力但缺失道德良知與社會責任感的人，大學教育就出現了危機。

要避免高校因為片面科學知識傳授而出現負面效應，防止大學危機的發生，重視道德、價值、理想信念的信仰教育是大學教育的關鍵，只不過這個關鍵對我們來說，不是靠紐曼的神學來完成的，而是靠思想政治理論課這種中國特色的唯物主義主渠道來實現的。只有信仰教育，才能提供人生的價值向度，為人從事科學知識的探究提供世俗關懷，是推動科學知識發展的內在動力。思想政治理論課是通過科學的思想政治理論知識去武裝人、改造人、塑造人，培養有能力有信仰的社會主義合格建設者和可靠接班人。因此，思想政治理論課既是知識教育又是信仰教育，但思想政治理論課的獨特性在于它并不是停留在知識教育的層面上，而是沿著這個路徑繼續向上提升到信仰教育層面的。思想政治理論課每每能做到這一點，那么就是成功的教育。思想政治理論課經由知識教育上升到信仰教育，也正是思想政治理論課的作用生發機制。

隨著技術壟斷時代的到來，知識越來越成為人們生活的支配力量，但是人們也越來越發現知識和技術帶給人們的不是越來越便利，而是越來越揮之不去和棄之不舍的煩惱和精神痛苦。在這種痛苦的旅程下，今天的人們基本上已經明白，純科學和知識教育所培育出來的人只是一個有能力的而不是一個有美德和信仰的人。純知識的時代日益走到了盡頭，精神空虛正威脅著人類社會，腐蝕著人類的心靈。針對這種信仰危機，有些人試圖用宗教來填補這一空虛，其結果是陷入唯心主義的泥潭而不能自拔;而另外一些人則企圖以哲學、文學、藝術的方式來解決這一問題，殊不知哲學、文學、藝術的精神生存方式是需要精致的心靈通道的，對于一個不能在生活的艱辛之余舉目仰望星空而詩意地棲居的蕓蕓眾生來說，顯然是與這種精致的心靈通道格格不入的;還有部分人走復古路線，力圖以復興國學來拯救這種盛世危機，但是由于國學之清凈與市場之喧鬧的矛盾而使國學處于尷尬的境地:要么國學被市場嗤之以鼻，要么國學充當了市場的噱頭，最終都傷害了國學的尊嚴。

其實，拯救當代大學生的精神危機，我們并不需要走極端路線采取哲學、藝術、宗教、文學、國學等方式，我們的思想政治理論課完全應該而且能夠擔負這種信仰教育使命。之所以應該，是因為思想政治理論課是我們對大學生進行思想政治教育的主渠道;之所以能夠，是因為思想政治理論課中的知識本身就是一種信仰。當我們理解并接受“沒有共產黨就沒有新中國”、“社會主義初級階段是一個漫長過程”等知識概念時，有誰能說這個知識概念不是信仰理念呢?理解一種知識、獲得一種評價本身就已經變成了一種立場和信仰。可見知識和信仰是分不開的。當然這里只是從地位和作用上分析了為什么思想政治理論課也是信仰教育的道理，至于從內在結構上為什么思想政治理論課中的知識教育就是一種信仰教育，這個問題的回答取決于思想政治理論課中知識教育與信仰教育二者統一的價值取向。

三、知識教育與信仰教育統一的價值取向

思想政治理論課既是知識教育也是信仰教育，在思想政治理論課教學中，我們要堅持二者的統一，不可偏廢。但是有一個問題不容回避，那就是知識教育和信仰教育的統一究竟統一于什么?是知識統一于信仰呢，還是信仰統一于知識呢?對于這個問題的不同解答，必然會形成兩種完全不同的教學方法論。

強調知識教育與信仰教育應該統一于知識教育，是認為思想政治理論課有不變的概念和體系，以概念分析、概念演變、體系結構作為思想政治理論課的核心內容，強調知識的邏輯關聯，而把信仰教育作為知識教育的條件看待，用知識取代信仰。現行的思想政治理論課考試方法在一定程度上用知識衡量了信仰，使信仰淪落為一個可檢測的工具。這種方法本質上屬于邏輯主義的方法，相信信仰是邏輯推導出來的。與之不同，強調知識教育與信仰教育應該統一于信仰教育，是把社會發展的基本問題作為思想政治理論課的核心內容，強調不同的時代、不同的階段這些問題都有其特殊的表現和提問方式以及相應的思考范疇體系和方法，把知識這種邏輯的東西從屬于信仰這種歷史的范疇，不同時代不同階段的一代又一代的探索和思考與社會發展的歷史命運緊密相關，注重知識教育背后的歷史動態考察，主張核心問題的歷史對話和平等溝通。這種方法是歷史主義的方法，相信信仰是理解體驗出來的。對比這兩種方法，教學方式不同，教育效果也完全不同:前者把信仰理解為邏輯范疇，與知識并列，追求知識的單一形態，強調生硬地灌輸，其效果有時是口服心不服;后者把知識理解為歷史范疇，與信仰同源，追問信仰在不同時代不同階段因歷史主題變換而變換的歷史邏輯，強調歷史體驗和平等對話，其效果往往是心悅誠服。

事實上，信仰并不是不需要灌輸，正如列寧所說，社會主義思想不能自發產生，只能靠灌輸。然而列寧所講的“灌輸”絕不是生硬地灌輸，而是在特定的歷史體驗和事實中受到教育和熏陶而理解出來的，也就是說信仰是歷史灌輸出來的，而不是知識概念考出來的。在這里我們并不是要否定作為邏輯范疇的知識教育方法，而是強調知識作為邏輯范疇的運用是有限度的。這個限度就是知識只能充當清理一定歷史時期中的某一概念、思想的邏輯進程，發現其產生和變化的內在必然性的工具，或者作為敘述方法，展開已經形成的信仰理念。知識教育的邏輯主義方法運用范圍僅此而已，如果超出這一范圍加以運用，就會顯得十分荒唐。如我們通過考試把信仰當作可以檢測的東西時，就會發現這樣培養出的學生只是一群有智商而沒有理性、有知識而沒有禮貌、有文化而沒有教養、有追求而沒有理想、有目標而沒有信仰的片面的人。情形之所以如此，主要是由于邏輯主義方法自身的缺陷所決定的。在思想政治理論課的信仰教育問題上，邏輯主義方法具有兩個顯著缺陷:首先，以預設的概念或理念為邏輯前提，探討知識概念或理論體系的形成和發展。這種敘述或教學方法把信仰變成了知識概念的演繹，從而把信仰教育封閉在知識概念的邏輯體系中，切斷了信仰與歷史和現實之間的聯系，在概念的推導和循環運動中理解信仰。當分析為什么資本主義道路在中國行不通時，我們習慣把近代歷史事實分割成一個個知識點，學生只要能答出一個個知識點就說明學生掌握了這個概念，實際上我們是在通過概念邏輯證明這個歷史結論，而忽視了引導學生進行特定的歷史情境體驗。其次，為了滿足邏輯構造的需要，不得不撇開歷史事實，虛構一些邏輯環節，從而使信仰的確立缺乏根據，甚至會得出許多荒誕的結論。[3]如理解“沒有共產黨就沒有新中國”這個歷史真理或歷史信仰，在實際教學中部分學生甚至個別老師經常出現費解，他們的理由是:在中國即使沒有共產黨，還會有其他黨派，他們也能領導中國革命和建設走向勝利。結論何等荒謬!他們的錯誤就在于他們避開了歷史事實而虛構了邏輯情節，用虛構的邏輯情節來檢驗歷史結論，也就是說他們把信仰抽象化為概念的推演了。知識是可以用邏輯推理的，通過考試而達到外在灌輸的目的;而信仰無法實證，更不能虛構，只能通過體驗、理解、溝通、對話而內在灌輸。知識在頭腦中，而信仰在心里。

正是由于這兩個缺陷，所以邏輯主義的方法只能適用于梳理某一概念內部中的某些觀點或概念的歷史考察，或如馬克思所說，只適用于敘述研究分析的結果[4]，而不能用它替代特定的歷史或社會情境體驗和心靈的理解及回應，更不能用知識的邏輯來檢測信仰。可見，作為知識教育的邏輯主義方法由于自身局限性是不能用來論證信仰的，不僅如此，作為邏輯范疇的知識也是無法言說信仰的，因為知識本身無法提供信仰。知識是通過理性獲得的抽象概念，是動態的抽象過程，不能一勞永逸，常常在沖突中接受挑戰;而信仰是通過啟示獲得的人生態度和行為方式，是不易動搖的內心安寧和和諧。知識的作用非常有限，任何人或任何知識不可能對宇宙中的每種事物或現象都進行預測、解釋。這樣，人就需要得到一種信仰，使人在面對紛繁、復雜的世界時就不會慌亂、迷惑。知識時代和純知識教育夸大了知識和科學的統治功能和工具理性功能，擠壓了人的精神生存空間而出現精神危機。針對這種“知識”壓抑“信仰”、“工具理性”淹沒“價值理性”的時代，康德呼吁“推拒知識，以便為信仰留出空間。”知識的局限性決定了信仰的無限性，知識的堵塞賦予了信仰來臨的通道。我們必須把知識過程推到極限，如果我們不承認知識是有極限的，我們就得不到信仰。只有在認識到知識的極限之后，在試圖向著“極限之外”去思考的時候，人才獲得信仰。[5]正如康德的墓志銘所說:“有兩件事物，我愈是思考愈覺得神奇，心中也常充滿敬畏之情，那就是我頭頂上的星空，與我心中的道德準則。它們向我證明:上主在我頭頂，也在我心中。”

思想政治理論課的宗旨和使命就是要從時代思維的角度，立足于培育大學生的理想信念，通過系統的馬克思主義理論教育，培養具有改革創新精神和歷史使命感的既有知識和能力又有理想和信念的社會主義建設者和接班人。因此，思想政治理論課教學不能運用信仰教育統一于知識教育的邏輯說理方法，僅僅停留在知識教育層面，而必須運用知識教育統一于信仰教育的體驗理解方法，從知識教育層面上升到信仰教育層面。

參考文獻

[1]胡沫，彭智勇.大學生思想政治教育的邏輯進路——政治素養教育[J].河南廣播電視大學學報，2006(2):34-35.

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[3]何萍.馬克思主義哲學中國化研究的問題與視野[J].安徽大學學報(哲學社會科學版)，2005(1):27-33.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集第44卷[M].北京:人民出版社，2001:21-22.

[5]汪丁丁.知識，為信仰留余地——讀布伯，哈貝瑪斯，漢娜.阿倫特[J].讀書，2000(2):40-47.

[責任編輯:張俊華]