研究性教學的理論與實踐

[摘要]回溯了研究性教學的歷史演進。從18世紀啟蒙思想家盧梭主張讓學生通過自己在生活中、在活動中的發現來學習，到19世紀末至20世紀初的杜威、克伯屈提出的探究學習和布魯納的發現學習，都蘊含著一個共同的特點:研究與探索。研究性教學源于問題，圍繞問題來開展教學、師生共同探究，彰顯自由精神。對于教師自由地從事研究與教學，更直接地支持來自大學，需要大學創設和諧、寬松、自由的學術環境，尊重教師應有的學術權利。

[關鍵詞]研究性教學;學術自由;學習自由;自由精神

[中圖分類號]G642.2[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)04-0013-04

推進研究性教學是高校為了實現辦學目標，培養創新型人才邁出的關鍵的第一步。對研究性教學進行理論研究和實踐探索具有很重要的現實意義。

1研究性教學的歷史追溯

研究性教學最早可追溯到古希臘蘇格拉底的“問答法”，這是一種通過訪問、交談或爭辯進行教學的方法，在教學中，蘇格拉底不是把現成的結論告訴學生，而是在對話中向學生提出問題，引導學生去懷疑他們自己的觀念的前提，一步步激發學生自己去尋求答案。蘇格拉底采用這種方法是因為他認為真理存在于每個人的心靈之中，教師的任務是幫助學生去發現存在于自己內心的真理，而不是向學生灌輸真理。經由這種方法的引導，學生可以除去特殊事例的蒙蔽，認識到什么是普遍的原則、什么是自在自為的真和善，從而成為“有思考力”的、有完美道德和智慧的人。處在這種教學中的教師，不以有知者自居，不是以炫耀和訓誡的姿態對待學生，而是與學生進行平等對話、互相激發、共同尋求正確答案，這就使得學生的求知過程是一個主動的、有著自己自由空間的探索過程。蘇格拉底在教學中不預設任何先在的前提，對話的結果也常常沒有確切的定論，而是讓學生在提問、反駁、歸納等過程中進行自由的思考、自由的表達，使他們在懷疑思索、否認、確信的過程中敞開心靈、提升思維的層次，由此成為擁有理性、智慧的自由人。

18世紀啟蒙思想家盧梭主張讓學生通過自己在生活中，活動中的發現來學習。他給教師的建議是:“你提出一些他能理解的問題，讓他自己去解答。要做到:他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學問，而要由他自己去發現那些學問。你一旦在他心中用權威代替了理智，他就不再運用他的理智了，他將為別人的見解所左右。”[1]盧梭認為，教育的根本目的是培養自然人，這種自然人擁有自由意志，能夠用自己的眼睛去看，用自己的心去想，是自然天性獲得充分解放，有獨立個性、身心獲得自由和諧發展的人。

盧梭主張良好的教育應保護和發展學生的天性，讓他們在自然的狀態下獲得自由發展。具體到教學中，盧梭認為，對周圍事物的好奇心和探究興趣是學生自由活動和不斷生長的內驅力，也是學生的基本天性，教學應予以尊重，創設問題產生的情境，為學生提供自主選擇的機會，讓他們從周圍的世界中自己去發現知識，而不是把書本知識作為現成的信條來接受。這樣的教學顯然不只是讓學生更好地掌握知識或是把知識轉化為能力，而是為了使學生成為有著獨立人格、能夠自主做出正確判斷、實現自己意志的真正自由的人。

19世紀末至20世紀初的杜威、克伯屈等美國教育家提出讓學生通過探究活動進行學習，其目的是發展學生的思維能力，進而培養學生的自由精神。杜威認為，人處于問題情境當中會產生疑難問題，從而觸發人的思維活動，思維又支配人去行動、去學習、去接觸自然與社會，在實際活動中設法解決疑難，獲得經驗。直接經歷過的情境可以激發人的思維，而思維中又包括對已有經驗進行反復觀察、思考、假設、推理等活動，通過這一系列活動，人的已有經驗將獲得不斷更新、改造與充實，思維獲得了很好的發展。因此，杜威建議在教學中，“第一，學生要有一個真實的經驗情境，要有一個對活動本身感興趣的連續活動;第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物;第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題;第四，他必須負責有條不紊地展開所想出的解決問題的方法;第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并讓他自己發現它們是否有效。”[2]杜威如此看重學生思維的發展，是因為他堅信“只有那些學會了獨立思維、探究以及把運用理智作為一種方法的人，才不會受迷信宣傳以及專制教條的影響。一個有批判性思維的人，正是民主體制最重要的組成部分。”[3]杜威是想通過發展學生思維的探究活動培養人的自由精神，使其在促進社會發展中發揮重要作用。而要養成自由精神，就必須在教學中為其提供思想、言論和探究的自由，使人能主動思考、獨立觀察、富有見識地發現以及能靈活應對多變的世界，使其成為具有理智力量和獨特個性的人。

20世紀60年代，美國教育家、心理學家布魯納推崇“發現學習”。他認為學習的過程和本質不是被動型刺激——反應的聯結，而是一個主動形成認知結構的過程，即教學過程是學生自己主動構建認知結構的過程。在這一過程中，學生不是被動地接受知識，而是主動地、自由地發現和獲取知識。他說:“認識是一個過程，決不是一個結論。”[4]在這一過程中，學生的自由探索尤為重要，因為發現學習不單是讓學生去掌握一般原理，同時還要發展學生對待學習、調查研究、推測和預感以及對待獨立解決難題等具有自由的心態和積極主動的態度。布魯納注意到直覺思維對于人從事創造性活動的重要意義。在發現學習中充滿自由的嘗試、猜想和領悟，無疑有助于直覺思維能力發展。教師所要做的是創設一個讓學生可以自由想象、大膽推測的情境促使學生的直覺思維乃至創造性得以健全發展。

2研究性教學的理論與實踐

從上述研究性教學的歷史回溯中可以看出，無論是蘇格拉底的問答法、盧梭的發現教學，還是杜威的探究教學、布魯納的發現學習，都蘊含著一個共同的特點:研究與探索。研究性教學由于注重讓學生去發現和建構知識結構，都十分有助于學生對知識的掌握以及研究能力、解決問題能力的提高，但研究性教學的目的遠不只是讓學生更好地掌握某種知識、發展某種能力，而是讓學生在探索知識鍛煉能力的過程中彰顯人的本性。研究性教學充分體現人的本性，以人為本是研究性教學的核心。“人在他稍縱即逝的有生之間，去審視、批判、認知，并在幻想中去創造。在他所知道的世界中，這種自由屬于他所有;在這種自由中，他優越于他的外在生活的不可抗拒力量。”[5]研究性教學正是基于人的自由天性來展開教學的。它的教學目標既關注學生對知識的理解和運用，但更看重學生在探究知識的過程中所獲得的自由探索的樂趣與體驗;既注意學生分析問題、解決問題能力的提高，也注重學生在解決問題的過程中所經受的理智的挑戰和內心的震撼，關注學生在過程中燃起的探究欲望及建立起來的信心和勇氣。重視讓學生在創新的過程中形成獨立思考、自主選擇、自主判斷、敢于質疑、勇于擔當的獨立人格和自由精神。

研究性教學通常是源于問題、圍繞問題來展開教學，這使得整個教學過程具有十分明顯的開放性與較大的自由度。教師可以給學生創設問題的情境，但并不給定具體的問題，而是通過問題情境喚起學生的問題意識，由學生自己去發現問題和提出問題。這樣一來，學生可以根據自己的興趣愛好、已有的知識經驗、能力水平來設定研究目標，而不會由教師預先設定統一的目標，因而目標成為了學生自主探究與發展的內在要求，而非外部強加的“指令”。學生在思考問題和解決問題的過程中，教師可以提出相關的內容與方式方法以供參考，但是究竟選擇哪些內容、采用什么方法，學生可以根據自己所遇到的實際問題自由作出選擇，而非由教師來規定，在這一過程中，學生有充分的自由去選擇自己客觀的內容和方法，可以大膽懷疑、猜測，去獨立觀察，富有遠見的發現，可以進行沒有把握的，要有失敗風險的實驗，可以自由表達與眾不同的觀點。學生在整個探究過程中是自覺自愿、積極主動的，教師所要做的，是為學生提供盡可能多的機會，“使他們自己思考，制定自己的計劃，系統地闡述自己的問題，使他們的想法得以實現，并且檢驗他們的計劃和想法，以確定其結果”[3]。研究性教學所追求的不只是學生是否達到預期要求、符合確定不疑的答案，甚至還不僅僅是運用多少知識解決了多少問題，而是注重學生在研究過程中自我價值的自由實現，并經由研究、解決問題引發學生更多的問題，激起學生繼續探究的欲望和信心。

研究性教學中的師生關系是師生雙方在共同探究、合作、交流的過程形成的對話關系。這種對話關系是自由而愉悅的。教師不把學生看作是單純的被教育的對象，而把他們看作是和自己一樣具有獨立自主意識的人。師生在探究活動中相互尊重，坦誠相見，教師不會讓學生的意識強制性地服從自己的意識，不獨自占有對學生話語作出最后裁決的權利，而是讓整個教學成為一個對話探究的世界，讓每一個學生的思想光芒在教學中充分地顯現出來。在這種關系中，教師放棄了絕對真理代言人的形象而作為探究活動的參與者與學生進行真誠的對話;學生也不再是教師意識簡單的載體，而是一個個有著自己充分自我意識的獨立主體。師生在教學中可以意見相異，甚至進行激烈的爭論，但爭論雙方自始自終是平等而自由的。教師平等地與學生對話，認真地“聽”學生說的“話”，把學生的話看成是一種有同等價值的思想、觀點。教師與學生進行內在對話的過程中，雖然教師的話與學生的話發生緊密的聯系，但并不吞沒學生的話，不強行要求學生聽話，而是充分保留學生說話的權利。在整個探究過程中，每一種觀點都獲得了相對獨立的地位，每一種情感態度都具有相對的合理性。教師可以不同意學生的思想觀點，但卻不抹殺和壓制那些觀點，他只是同學生爭論和對話。而學生也不必刻意揣摩教師的意圖，強迫自己融入教師的意識，他們可以堅持自己的立場，可以不同意教師的思想觀點并與之爭論。在探究活動中，讓教師放棄對學生高高在上的控制并不是否認教師對學生的積極作用，學生獲得充分的自我意識和發展的無限可能性并不意味著教師就是一個消極的無所作為的因素，相反，教師在共同研究過程中的對話態度對學生自由探究、盡情發展具有無形的激勵作用。而教師自己在教學中也不再是一個已經預先固定和完成的因素，他的自我意識與能力在教學中也處于不斷發展、變化和深化的狀態。師生雙方都在平等、自由的氛圍中不斷地豐富、拓展、改變自己，共同經歷著理智的挑戰、思想的碰撞，體驗著探究過程的艱辛與快樂、失望與滿足，展現著各自的生命活力，共同獲得生命品質的提升。

3研究性教學中彰顯自由精神

研究性教學的研究性需要教師自己能夠擔當起學術研究的工作，具有學術研究的能力和獨立、自由的精神。事實上，研究性教學的自由精神首先是從教師自己從事研究活動所表現出來的自由精神開始的，學生自由品格的培養并非是教師在教學中“要求”出來、“教”出來的，而是靠教師自身的精神熏染而成。教師在學術研究中自由地選擇課題，根據學術研究的規律自由地設計研究方案，在研究過程中自由地選擇科學研究方法，堅持科學的治學原則與態度，不屈從于任何權勢或反科學的勢力。對于通過科學研究得出的結論，教師能自由地進行表達，能堅持自己的見解而不受權威、社會偏見、非科學的常規和習慣所左右。在教學過程中能根據教學的需要自由地選擇和使用教材，能自由地開發有助于學生學習和探究的課程資源，能依據教學規律和學生特點自主選擇具體的教學方式、方法和手段，能自由地引導學生就某些學術或社會問題進行學理討論，能瀟灑地講授通過自己潛心思考得出的觀點。教師在這些自由活動中所體現出來的精神無疑能讓學生耳濡目染、心有所會。

教師自由精神的形成與體現有賴于教師自己內心的自覺，也需要社會與學校提供適宜的環境與條件。教師需要明確的是，“學術在本質上必然是獨立的、自由的，不能獨立自由的學術，根本不能算是學術。……假如一種學術，只是政治的工具，文明的粉飾，或者為經濟所左右，完全為被動的產物，那么這一種學術，就不是真正的學術。因為真正的學術是人類理智和自由精神最高的表現。”[6]

當然，教師學術研究與教學的自由也需要社會和學校提供一定程度的保障。“學術自由是與社會的一般自由不能截然分開的。當一個社會失去了自由時，學術自由是毫無保障的。只有在一個開放的民主法治社會，學術自由才有實現發展的機會。”[7]教師作為社會的成員，“只有在學術自由和高等教育機構自治的氣氛中才能充分享受教育、教學和研究的權利，而且公開交流研究成果、設想及意見是高等教育的根本任務所在，并能有力地保證學術工作及研究的準確性與客觀性。”[8]當社會能為教師提供自由地從事學術研究，自由地思想、表達和交流的氛圍和條件時，他才能無所猜忌，專心進行研究，以客觀的態度、理智的方法、獨特的視角從容地探討真理，對被遮蔽的問題公正地做出評判，在教學過程中坦率地表明自己的學術觀點和態度。

“對于教師自由地從事研究與教學，更直接的支持來自大學，需要大學創設和諧、寬松、自由的學術生態環境，尊重教師所應有的學術權利，允許學術研究上的多種聲音并存，鼓勵教師發表與眾不同的見解，通過多種方式探究和傳播科學知識及思想文化。”[9]正如蔡元培先生所言“大學以思想自由為原則。在中古時代，大學教學受教會干涉，教員不得以違禁書籍授學生。近代思想之公例，既被公認，能完全實現之者，厥惟大學。大學教員所發表之思想，不但不受任何宗教或政黨之拘束，亦不受任何著名學者之牽掣。茍其卻有所見，而言之成理，則雖在一校中，兩相反對之學說，不妨同行并行，而一任學生之比較而選擇，此大學之所以為大也。”[10]大學可以通過動員、比賽、觀摩等形式提倡和推動研究性教學，可以通過培訓讓教師掌握研究性教學的實施策略和方法，可以想方設法為教師的教學提供相應的物質條件，但更重要的是，要為教師自由地進行研究和研究性教學提供廣闊、開放的、可以盡情施展才華的空間，使其自由品格得以弘揚，內在于研究性教學的自由精神得以凸顯。

學生學習的自由同樣是研究性教學不可以輕視的。研究性教學中的學習自由包括選擇學習內容和研究課題的自由，自主確定研究方案和方法途徑的自由，在探究過程中獨立思考、充分表達見解的自由，對學習和研究過程進行自我調控的自由等。學習自由的核心是思想自由，“它包括具體的猜疑、探究、掛慮、創造和確立試驗性假設，進行沒有把握的，要冒浪費、損失和錯誤風險的試驗和實驗。顯然，自由并不單單意味著對約束的擺脫，如對慣例、檢查制度以及偏狹教條的擺脫，因為這些只為個人解放提供必要的機會。在充分利用這個機會來取得建設性和創造性的成就方面，自由具有積極的意義。”[3]學生在研究性教學中需要有教師的指導，但指導不是灌輸、不是宣傳、不是訓練，而是喚起學生與生俱來的探究欲望，引發他們大膽想象、自由思考、自主選擇和判斷，允許他們質疑學術權威的觀點、表達與教師不同的意見，寬容他們在探究過程中的失誤，尊重他們在創造活動中的獨特體驗，善待他們通過自己的研究得出的結論。“學校的教育教學制度也應為學生自由地進行研究性學習提供保障，使他們免于外在的強迫、灌輸、壓制，真正擁有學習、探究的自由。”[9]“在自由的教育制度中，學生擺脫了絕對的、無所不包的教育體系或課程，取而代之的是他們得到鼓勵去從事發現、發明和創造。為使每個人都能發展出一種完整的個性，就得考慮他獨特的感受、選擇、對條件的利用和反應。”[3]顯然，這是學生自由學習、自主探索、形成獨立人格與精神的不可或缺的條件。

參考文獻

[1]盧梭.愛彌爾[M].北京:商務印書館，1978.

[2]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社，2001.

[3]杜祖貽.杜威論教育與民主主義[M].北京:人民教育出版社，2003.

[4] 布魯納.布魯納教育論著選[M].北京:人民教育出版社，1989.

[5]羅素.自由之路[M].北京:文化藝術出版社，1998.

[6]賀麟.文化與人生[M].北京:商務印書館，1996.

[7]金耀基.大學之理念[M].北京:三聯書店，2001.

[8]聯合國教科文組織.關于高等教育教學人員地位的建議[J].世界教育信息，1999，(5):1-10.

[9]辛繼湘.自由是研究性教學的基本精神[J].高等教育研究，2009，(9):63-67.

[10]楊東平.大學精神[M].沈陽:遼海出版社，2000.