藝術院校大學英語教學策略的結構體系研究

[摘要]英語教學策略研究是繼學習策略研究之后，外語界又一熱門的研究領域。但多數研究是探討具體的教學策略，缺乏從教學策略的定義及結構體系出發的系統性研究。高等藝術院校學生由于其普遍較低的英語水平而成為中國非英語專業大學生中比較獨特的一個群體。為此，本研究借助于SPSS對某藝術高校的大學英語教學策略進行了調查研究，報告了其研究過程和結果。

[關鍵詞]藝術院校;教學策略;結構體系

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)04-0060-04

0引言

隨著我國大學英語教學改革如火如荼地進行，許多英語教研人員，尤其是一線教學的英語教師都在不斷更新自己的教學理念，嘗試各種教學改革實驗，努力尋求能解決大學英語“費時低效”這一長期困擾教研人員的難題。在大學外語界的研究領域中，對英語學習策略和教學策略的研究無疑是當前熱門的課題。隨著對教學策略的深入研究，可以看到諸如“合作學習教學策略”[1]、“多媒體教學策略”[2]、“跨文化教學策略”[3]、“人性化教學策略”[4]、“階梯式教學策略”[5]等眾多從微觀層面探討其對教學效果影響的研究論文。但仔細研讀這些相關的文章，也發現一些問題:有的研究者并沒有區分“教學策略”與“教學模式、方法”等概念，混淆使用;許多研究者僅是從英語教學的某一理論出發，探索其相應的教學策略，通常只是描述性、經驗式的陳述，缺乏對教學策略的系統研究。“教學策略”是涉及心理學、教育學和教學技術學等多領域的一個課題，只有從其定義及結構體系出發，才能更透徹地認識教學策略在學科課堂教學中的運用。但是，從這一角度出發研究的文章并不多，而其中幾乎沒有涉及高等藝術院校大學英語教學策略的研究。眾所周知，藝術院校的學生由于其普遍較低的英語水平而成為中國非英語專業大學生中比較獨特的一個群體。本研究認為，在這樣一個學生英語水平總體偏低，英語教學較為困難的環境中，研究學生對于教師教學行為的認識，是很有啟發意義的。

1研究基礎

1964年，Taba等學者提出，在教學過程中應使用教學策略(teaching strategy)，以激勵學生產生創造性思維。自此，教學策略的研究開始受到人們的關注并迅速發展[6]。20世紀70年代以來，國外教育心理學開始對教學策略予以關注和研究。研究者主張把教學行為與學習成績聯系起來研究。國內學者張大均認為:教學策略的研究，是繼學習策略研究之后而興起的。20世紀70年代以來，研究者們開始重視教學對學習的影響，把教學策略和學習策略一并置于更為廣泛的學校情景中加以考察，既重視學習策略的作用又重視教學策略的作用，出現了二者齊頭并進的格局，尤其是90年代在西方研究教學策略的熱情超過了研究學習策略[7]。

教學策略在我國進行比較系統的研究則是從20世紀90年代開始的，國內學者張大均、沃建中、黃高慶、和學新、李曉文、王篤勤等人都相繼在該領域進行了卓有成效的研究。研究者們探討了教學策略的基本含義、分類、形成條件和特征;學科教學策略;教學策略訓練對教學效果的影響[7]。目前，教學策略的研究已形成了客體、對象和主體的三維研究視角[8]。李曉文等認為，教學策略具有動態的教學活動維度和靜態的內容構成維度。活動維度指教師為提高教學效率而有意識地選擇策劃的教學方式方法與靈活處理的過程;而內容維度有三層:①教育理念和價值觀傾向;②對教學方式的一般性規則的認識;③具體的教學手段和方法[9]。而在英語教學策略研究方面，王篤勤引用國外學者Stern的觀點，認為語言教學可以分為原理層、原則層和具體行為層，“策略”屬于中間原則層。這一認識與李曉文等的看法有一定的相似性。并將教學策略分為“類型觀”、“程序觀”、“原則觀”和“技巧觀”四大類，但其本質是一致的:為達到有效教學目的而采用的一切有效原則和教學行為都可稱為教學策略[10]。

張大均認為，教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現教學目標和適應學生學習的需要而采取的教學行動方式或教學活動方式[7]。教學策略具有靜態的內容構成維度和動態的教學活動維度。從靜態角度看，教學策略是由諸多要素按照一定方式構成的完整系統，其中包含策略目標、操作步驟和實施技術。“策略目標”與教學目標相關，但又不等同于教學目標。“操作步驟”是指教學活動具體的實施步驟，包括各個步驟和環節之間的先后次序、聯系、銜接等。“操作技術”就是教師為達到策略目標而運用的具體的教學方法和技巧，

它是教學策略使用過程的支持要素[11](見圖1)。

2研究簡介

2.1研究內容

本研究希望探查的問題是高等藝術院校本科生在大學英語的課堂學習中對教學策略的總體認識情況。研究是基于以下假設進行的:①教學策略包含策略目標、操作步驟和實施技術。策略實施過程又包括:策略設計技術、指導技術、調控技術和評價技術。教師在課堂教學中通常從這三個一級結構元素，六個二級結構元素出發，將教學策略具體細化，在教學過程中體現出來;②學生對教學策略的認識差異與學生的英語成績、學習策略、學習動機、學生經驗(年級)等因素有關。高年級、英語成績好的學生對教學策略的認識水平較高;使用學習策略頻率高的學生對教學策略的認識水平高;學習動機強的學生對教學策略的認識水平高。

根據以上研究問題，本研究的主要內容有以下兩個方面:①本研究在不干預現行大學英語教學的情況下，以胥興春、張大均提出的教學策略的結構體系為理論模型(參見圖1)，探查高等藝術院校本科生在大學英語課堂學習中對教師使用教學策略的認識情況;②本研究將探查學生在對教學策略的認識情況上的差異，從英語成績、學習策略、學習動機、年級等幾個方面來分析其對學生在認識教師教學策略上的影響。

2.2研究方法及對象

本研究采用閉合式問卷調查法，在文獻分析的基礎上，與課題組其他兩位成員合編了《四川美術學院大學生英語學習問卷調查》，問卷包括了三個方面的探查內容:學習策略、教學策略以及學習動機，共50題。其中，涉及教學策略的為第22～35題，共14題。

教學策略問卷的設計是以胥興春、張大均提出的教學策略結構體系為理論框架，從三個一級結構元素，六個二級結構元素來考查教學策略的使用情況。筆者將這六個二級結構元素賦值為相應的測查問題，于2007年5月進行了預試(共收回有效問卷117份)。在對預試問卷進行部分調整后，于2007年12月在某高等藝術院校大一、大二學生中，抽取四個班共235名學生進行正式問卷調查，共發放問卷235份，得到200份有效問卷，其中大一92份，大二108份。該問卷采用等級量表，即非常贊同為5分，贊同為4分，不確定為3分，不太贊同為2分，不贊同為1分。

2.3數據分析

運用SPSS13.0 for windows進行了分析處理:①得到平均分，百分比，標準差等數據，每類結構元素的平均值為該類問卷題目的平均分之和除以題目數;②每題所得的分數即是問卷中題目選項的分值，得4～5分的表示對教師使用的策略持肯定態度或能夠意識到該策略的運用，得3分的表示對認識模糊、態度不明確，得2分以下的表示持否定態度或意識不到該策略的運用;③進行相關分析和非參數檢驗，得到相應的統計結果。

3結果與討論

3.1學生對教學策略的認識情況

由表1和表2可以看出，在英語水平整體較低(高考英語成績平均分為55.3分)的高等藝術院校大學英語教學中，學生對于教師使用教學策略的總體認識水平較高(平均分為3.59分)，這說明學生對教師的教學有較高的評價意識。這一點給出很大啟示:在此研究前，普遍認為學生由于英語水平低，英語學習興趣不高，上課不認真、不積極，無論老師上得好或差，學生大多是被動接受，沒有反饋。但是通過以上數據看到，占總人數61.49%的學生對于教學策略是持肯定態度的，這說明學生不僅關注教師的教學，而且能夠認可當前的教學。但是，為何學生在認可教師教學，且學習動機較高(該結果來源于本項目另一研究結果)的情況下，卻并不喜愛英語課堂的學習，且學習效率不高呢?這是值得思考的問題。

表1 學生對教學策略整體認識情況

*注:教學策略問卷滿分5分;高考成績滿分100分

表2教學策略一級結構元素的統計結果

在教學策略的一級結構元素中，學生對“操作技術”的認可情況最好，平均分3.72分。其中有63.86%的學生對于教學策略中的操作技術這一結構元素持肯定態度，由此看到，多數學生是認可教師在策略實施中所運用的技術的。具體可理解為:學生認為教師能夠有目的地設計教學策略，指導性地選擇適合的策略，針對性地調控所采用的策略，以及根據反饋評價已用策略、進行結果監控，這說明教學策略具有很強的操作性。因此本研究認為，立足于教學策略的結構體系，從結構元素出發，結合英語教學法理論具體的課堂教學內容，教師是能夠選用恰當的策略進行教學的。而對策略操作得好與差，不僅取決于教師對結構體系的認識深淺，還取決于運用各策略時的技巧。

學生對策略操作具體各個環節的認識情況參見表3。

表3教學策略二級結構元素的統計結果

由表3可知，學生對于教師各項操作技術的認可情況都比較好，平均分都在3.60以上，其中指導技術最高(3.81分)，而評價技術最低(3.61分)，對設計技術持肯定態度的人數比例最高(69.50%)。設計和指導技術主要是從整體出發，著力于教學的全局，學生對此兩項的評價分最高，即表明學生認可教師的整體教學設計、安排。而對調控、評價環節的評分相對較低，說明教師在根據課堂動態調節策略、根據反饋信息修正策略這兩方面還需要提高。調控技術是教學中最復雜多變的一個環節，也是區分專家教師和新手教師的核心環節。由于本研究所選取的四個班都是年輕教師授教，因此未能有效地說明經驗型教師和年輕教師之間在此環節上的差異。而評價技術是一種長效的監控行為，就本研究而言，沒有能跟蹤測查，也是需要在今后的研究中進一步探查的。

3.2教學策略與其他因素的相關分析

為了探明教學策略與學習成績、學習策略、學習動機等學生學習系統中其他變量之間的關系，筆者對數據做了相關分析(見表4)。

表4教學策略與學習成績、學習策略、學習動機的相關性

表4表明，學生對教學策略認識結果與學生進校時的英語成績、學生對學習策略的使用以及學生的學習動機之間的相關系數都達到了統計上的顯著水平，呈顯著性正相關。其中，只有教學策略與學習成績的相關性較低( =0.162)，但是也達到了顯著水平(<0.05)，其余的兩個變量與教學策略之間的相關都比較高。這一結果與本研究之前提出的假設是一致的，即英語成績好、使用學習策略頻率高、學習動機強的學生對教學策略的認識水平較高。驗證了學習成績、學習策略和學習動機確實是影響學生對教學策略認識的因素。

3.3教學策略的年級差異

為分析學生對教學策略的認識情況是否有年級差異，本研究采用兩個獨立樣本的非參數檢驗(Mann-Whitney U檢驗方法)對大一、大二兩個年級學生對教學策略的認識情況進行差異性檢驗。

表5年級差異檢驗結果

由表5可知，其相伴概率=0.000<0.01，所以大一、大二年級學生在對教學策略的認識上有顯著性差異。但是大一年級的平均分(3.83分)卻比大二年級平均分(3.47分)高，這與研究假設是不一致的。一種可能的解釋是，大一學生由于進入大學學習的新鮮感還存在，因此對英語學習的積極性較高，能夠認真投入課堂學習，喜愛英語的人數比較多，于是對于教師的教學持肯定態度的也多。而大二學生整體的英語學習興趣下降，加之藝術類院校大學英語只學兩年，在大二下學期要進行結業考試，考試壓力多于學習語言本身，因而課堂效率下降，對教師的教學認可度也就不如大一學生。

4結束語

1)藝術院校的大學生對于大學英語課堂上教師所使用的教學策略有較好的認識，多數學生(61.49%)對于當前教師的教學持肯定態度，且學習動機較高，但是卻不喜歡英語課的學習，本研究認為:在排除了教學策略、學習動機等因素的影響后，教學內容(即現行大學英語教材)的不適合是導致現在藝術高校大學英語教學出現“費時低效”的主要因素，具體影響情況需進一步研究。

2)教學策略具有很強的操作性。多數學生(63.86%)認可教師在策略實施中所運用的技術，其中對著力于教學全局的設計和指導技術的評價最高，而對教師的調控、評價技術的評價相對較低。該結果啟示，在今后的教學中需要重視教學的靈活性和可調控性。該藝術類學生群體有其自身的學習特點和學習需求，教師如果一味地參照普通綜合類大學的英語教學要求、教學內容和教學方法去實施教學，在這類學生群體中會遇到較大阻力。因此，針對藝術院校學生的大學英語教學不僅要選取適當的教學內容，還要根據其學生的整體英語水平和參與情況來適當調整教學安排，做到因材施教。

3)學生對教學策略的認識受到學習成績、學習策略、學習動機、學生經驗(年級)等因素的影響。英語成績好、使用學習策略頻率高、學習動機強的學生對教學策略的認識水平較高。不同年級學生在對教學策略的認識上有顯著性差異，而高年級學生對教學策略的認可度低于低年級學生。學習成績、學習策略、學習動機與教學策略之間的正相關符合研究前的假設，也符合教師的普遍認識。但是學生經驗(年級)與教學策略之間的負相關卻是值得思考的。藝術院校大多數教師都認為大二學生比大一學生難教，大二的教學效果遠不如大一，而這一研究結果用數據直觀地證實了這一經驗性感受。大二教學困難這一通病在各類高校中都存在，不少研究分析其主要原因是受

四、六級考試這個指揮棒的影響，但是在部分藝術院校，四六級考試是不與學位證書掛鉤的，而在這種情況下，對于大二難教這一現實問題，應給予更深入的探查。本研究分析其可能原因之一:大二學生對教師教學的要求標準比大一時要高，而許多教師卻只是在不同的教學內容平臺上，用同一要求和方法進行教學，這必定會造成大二教學中出現諸如本研究所探查到的“高年級學生對教學策略的認可度低于低年級學生”等的眾多問題。

參考文獻

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