從教學實踐中構建多模態信息認知教-學模式

[摘要]采取自下而上的研究方法，從教學實踐出發，分析法律英語課程的教學改革，參考相關理論構建三位一體的多模態信息認知教-學模式。該模式提出教學內容以信息為出發點，教與學的方法和手段多模態化，教學目標指向學生認知能力發展。該模式要求教師多模態教學，學生多模態學習，師生多模態評估。該模式構建于法律英語課的教學實踐，也可以推廣應用到其他類型的語言教學中。

[關鍵詞]多模態;信息;認知;法律英語

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)04-0050-06

0引言

法律英語是英語教學和學習領域中一個新興的跨學科復合型、應用型的新方向。在中國外語教學與研究語境下，法律英語教學越來越受到重視。隨著商務英語專業作為二級學科地位的確立，法律英語作為其下屬一個專業方向也逐步得到認可和接受。不少高校在英語或商務英語專業下開設法律英語課程。國外、國內考試機構相繼推出“法律英語證書”考試，如ILEC，LEC等。法律英語教學以語言教學、法學和法律語言學的研究成果為理論依托，從課程的性質、教學目標到教學內容、教學方法和教學評估逐漸形成了完善的課程體系。

本文從法律英語課程的教學實踐出發，反思教學中存在的不足，針對不足提出教學改革的總體思路并進行教學改革試驗，從教學實踐中構建多模態信息認知教-學模式。該模式構建于教學實踐，但有充分的理論支持。

1法律英語教學

1.1法律英語課程特色

法律英語區別于普通英語和專門用途英語，主張將英語教學與法律教學融為一體，二者并重，不可偏廢。筆者認為，法律英語教學與普通英語教學有本質區別。法律英語教學的宗旨是培養法律領域需求的專門英語人才，由于涉外法律實踐對英語能力的要求高，必須將英語教學與法律教學融為一體，不可偏廢。這一教學理念與傳統的專門用途英語教學理念也有較大區別，后者主張以普通英語為基礎突出某一專門領域的特色，著重對詞匯和句法系統的集中教學。杜金榜曾就法律英語課程的教學目標做了縝密的論述，提出法律基本功和英語交際能力“雙高”的教學目標，主張“法律和英語兩大系統的融合”[1]。

經過系統的研究，筆者將培養“法律知識+英語技能”雙高人才確定為法律英語課程的主體教學目標。力爭通過法律和英語的全方位教學，使學生具備法律語境下的英語交際能力，即培養會講法言法語的英語人才。

法律和英語屬于迥然相異的兩大系統。要做到二者的有效結合，就必須在教學內容上下功夫。筆者依據相關的法學理論、語言教學理論和法律語言學研究成果選取了法學的核心成分和法律英語的特征為主要教學內容。法學的核心成分包括法的概念、法的淵源、法系、法制與法治、法與道德、法與社會等理論性較強的法學知識與文化，還包括立法、司法、律師執業、法官職業、刑事指控與犯罪、庭審模式等實踐性較強的法律實操知識和技能。法律語言學的研究成果證明法律英語具有特殊性，表現在詞、句、篇各個層面，如法律語篇通常使用古舊詞語、拉丁詞匯、普通詞匯的特殊義項、并列句和復合句等長句，大量引用、長篇大論等語言特色。這些語言特殊性內容滲透到上述的法學和法律成分中，就構成了本課程的主要教學內容。教學內容的設計體現出“將專業教育與外語技能訓練融為一體”的原則”[2]。

有效的教學和學習方法能保證來自兩大系統教學成分的融合。本課程所進行的教學活動吸收了法律教學中的案例教學等方法和英語教學中的任務教學、自主學習、興趣教學等方法，充分整合教學和學習資源，采用先進教學手段和設施，有效延伸課堂，重視培養分析能力和實踐技能，重視教學和學習效率，注意調動學生學習的主動性，有效克服了課時少、任務重的矛盾。案例教學法與語言教學的任務教學法具有共通之處，二者的有效結合是實現法律英語宏觀教學目標的保證。

教材是教學內容的載體，是教學目標實現的根本保障。筆者按照本課程的教學目標和教學內容編寫了法律英語系列教材，包括《法律英語核心教程》等六套共12冊。其中，《法律英語核心教程》作為本課程的主教材，覆蓋主要教學內容，兼顧法律和語言的關系。該系列教材已多次出版并進行過全面修訂，于2006年被列入普通高等院校“十一五國家級規劃教材”。

法律英語課程經過多年的培育和建設，先后被評為校級和省級精品課程。教材進行了修訂，教學內容得到更新，教學方法不斷改進，提出并踐行先進的教學理念，如“互動自省評價教學法”，“教-學動態整合模式”以及“教師知識體系重構工程”等，取得了諸多成果。

1.2法律英語教學存在的問題

然而，本課程的教學仍然存在一些問題與不足，主要表現在以下幾個方面。

第一，在教學內容上，偏重法學知識的傳授，強調法學知識體系的建構，忽略英語技能的培養，形成“用英語教法律”的情況，英語變成工具，培養的人才變成會講英語的法律人才，偏離了本課程的教學目標。

第二，在教學方法上，還過多地依賴教材和PPT，以教師講解為主，盡管學生也能積極參與，如課上展示(Presentation)、回答問題、小組討論等。但總體看，教學還沒有掙脫教材權威型和知識獲取型的教學理念。教師還占用著大部分的課上時間，履行著“傳道授業解惑”之職責，學生還是被動地學，聽老師生動地講，對所學習的內容淺嘗輒止，不善于自主學習，不能學以致用等嚴峻問題。

第三，對學生的評估考核仍采取期中、期末考試、課后作業批改等傳統的評價方式，不利于評估和考查學生的真實水平和個體認知差異，不利于調動學生自主學習的積極性，導致學生過分地依賴教材以應付考試。

以上問題正是此次教學改革的主要動因。

2法律英語課程教學改革

針對上述問題，本課程教學團隊組織多次研討，明確了本課程的教學目標，即培養會講法言法語的英語人才，而非會講英語的法律人才，擺正法律和語言的關系。根據此教學目標，結合現代教育技術提供的網絡和多媒體教學環境和不斷更新的教學理念，如多模態教學、語篇信息處理和認知能力的發展等，筆者對本課程教學進行了深化改革，教學內容以信息為出發點，教與學的方法和手段多模態化，教學目標指向學生認知能力發展。

首先，對教學內容按信息類別分解為語篇信息和非語篇信息。在法律英語教學中，語篇信息指教材中的語言信息，包括法律英語區別于普通英語的詞句篇的特征及所包含的實體性(或稱知識性)信息和程序性(或稱技能性)信息。實體性信息包括不同法系的立法、司法、執法、法治觀念和文化等知識性信息，如法律職業信息(法官、律師的工作、地位和作用)等;程序性信息包括如何做事的技能性信息，如如何做法官、如何做律師。非語篇信息指通過非語言手段(如圖片、視頻中的背景、音樂等)傳遞的信息。其中，法律語篇信息尤為重要，是本課程的核心內容。

其次，筆者認為認知即是對信息的處理過程，包括信息的輸入、處理和輸出。語篇信息認知可按照語篇樹狀信息結構[3，4]加以處理，如核心命題、信息發展路向、信息點類別、信息點分布、信息的重疊與缺失等分析。非語篇信息可通過語言描寫轉換為語篇信息加以認知和識讀。培養和提高學生對各類信息的認知和識讀能力是本教學模式的目標。

再次，筆者認為對信息的認知和識讀是多模態的。對于不同類型信息應調用不同模態進行認知。如語篇信息通過視覺、聽覺、觸覺模態進行全面的聽說讀寫譯認知;非語篇信息主要通過視、聽、展、演等視覺、聽覺、觸覺模態來認知，并可以通過說和寫等觸覺模態轉換為語篇信息。法學領域知識性信息、技能性信息和文化性信息均可歸類為語篇信息或非語篇信息，通過視、聽、讀、寫、展、演等多模態認知和識讀。

根據該模式，筆者提出:①教師多模態教學;②學生多模態學習;③師生共同多模態評估。

多模態教學指教師(在某些教學環節中也可指學生)在多媒體環境下，充分調用多模態獲取、傳遞和接收信息。根據法律英語課程的特點，教師可采用視頻、電影剪輯、錄音、圖畫、圖表、實物、法庭道具等傳遞信息。充分采用模擬法庭和辯論展開教學活動。每次課程準備均關照多模態的有效融合。教師根據課程具體內容清晰地搭配使用各種模態，準確掌握語篇信息與非語篇信息的合理比例和關系。

多模態學習指學生(也可指教師)運用多模態觀察、分析、表述各類信息的認知能力。教師引導學生多模態地獲取、加工各類語篇信息并在課堂呈現和交流，引導學生敏銳捕捉課堂上教師和同學所提供的各類與語篇信息相關的非語篇信息，將非語篇信息轉換為語篇信息，達到課堂高度互動。

多模態綜合評估指教師和學生共同采用多模態評價模式對教師、學生進行互評和自評，每課后收集整理評價結果，作為動態評價師生表現的重要根據。加大對教師和學生運用、辨識、處理多模態信息的能力的評價比例。每學期各項動態測評成績按一定比例分析計算，計入學生總評成績。

3教學改革試驗

本節將以法律英語課程第12單元實例展示此次教學改革的思路和作法。本單元的內容是“庭審制度:抗辯制與糾問制”，主課文介紹英美法系的抗辯制。課文首先介紹抗辯制的含義，然后對比大陸法系的糾問制，借以分析抗辯制的優缺點。因為此前三個單元分別學習了律師執業、法官職業與陪審團制度、刑事指控與犯罪，涉及律師、法官和檢察官的角色和功能，學生對英美法中的庭審已有大概了解。通過其他課程的輸入和法庭觀摩，學生對大陸法系的糾問制庭審模式也有相當認知。所以，本課的教學目的是認知兩種庭審制度及各自的優缺點，進而探討兩種制度融合的可能融合法律知識和英語技能性和可行性。

3.1多模態教學

教師多模態教學表現在以下幾個環節。

第一，學生做好充分預習。要求學生掌握課文中的生詞，尤其是重要的法律術語，如“抗辯制”和“糾問制”、“直接訊問”和“交叉訊問”等，要求查法律詞典如Black's Law Dictionary;至少閱讀兩遍課文，找出疑點難點，準備問題。

第二，教師精心備課。除對課文語篇信息和相關法律信息精通外，準備與本課的法律信息相關的道具和視頻材料。由于本課內容主要是關于兩個法系的庭審制度和模式，法庭道具(如法官假發、法官袍、法槌等)和庭審錄像及視頻有助于學生更直觀形象地理解、內化課文所傳遞的法律信息。現代互聯網和多媒體技術的發展以及中國司法改革的進步使得國內外的庭審視頻已不再難求。筆者選擇了美國庭審記錄片Legal Action(中文譯名“司法最前線”)、香港教學錄像片“中國語言文化系列法律篇”及上海市第二中級人民法院審理的“(美國)ROSEMOUNT公司訴被告上海羅斯蒙特儀表公司侵犯商標專用權案”視頻作為教學輔助材料。

第三，課上教師身著法官袍、頭戴假發、手持法槌，宣布“現在開庭”，以非語篇的形式向學生傳遞重要信息，即核心命題“今天的課上內容是庭審模式”。“開庭”后師生首先共同處理語篇信息及所蘊含的法律信息。通過教師對重點詞匯和法律術語提問的方式，把握學生預習情況;組織課上討論，針對學生的難點答疑，啟發學生對課文的語篇信息如語篇的信息結構，其核心命題、子命題及支持性的信息點和信息成分進行分析、歸納和總結;啟發學生批判性地吸收文章作者所傳遞的法律信息，即兩種庭審模式的優缺點;提醒學生注意作者的觀點，即作者對大陸法系糾問制的偏見。

第四，課上播放錄像、視頻片段。由于視頻較長，教師只截取視頻中最能反映兩種庭審模式特點的片段，各約5分鐘，(視頻的全部內容課后上傳到精品課網站)，讓學生通過視覺和聽覺模態直觀地感受兩種庭審模式的差異和中國庭審制度的變遷。組織討論，學生用英語表達自己的觀感和觀點。教師加以評論和總結，宣布“閉庭”。

第五，布置課后任務，延伸課堂。指定一組同學(4～5名)準備下堂課的課堂展示，對比兩種庭審模式的差別和各自的優缺點;安排兩組同學前往法院旁聽庭審(刑事和民事審判各一場)，寫出庭審觀摩報告，準備參加班級間辯論賽和模擬法庭。

3.2 多模態學習

學生通過多種感官多模態地認知、處理、運用語篇信息和非語篇信息。

首先，按照教師的要求，通過視覺模態進行教材文字識讀，認知語篇信息，包括語篇樹狀信息結構、信息點以及信息成分，認知法律實體信息，即兩種庭審模式及適用范圍、各自的優缺點等。可以與同學討論，畫出課文的語篇樹狀信息結構，列出主要的信息點和信息成分，解釋重要的法律術語，記錄疑難問題。

其次，課堂學習中，觀察教師運用的多模態以獲取相關信息。通過回答問題、提出問題、課上討論、聽老師講解演示等視、聽、觸覺模態訓練語言表達能力和思維能力;通過觀看庭審錄像及視頻片段和隨后的討論，綜合運用多模態認知語篇信息和非語篇信息，內化法律信息。例如，觀看庭審錄像時，教師有意提醒學生法庭的場景布置、法官和檢察官及律師的位置、律師辯護時的姿態、他們各自話語(言語)背后的策略和對信息的評價等。學生在隨后的討論中就談到英美法庭審中法官背景化，主要突出控辯雙方的博弈;而中國庭審則特別突出法官的位置和作用，使其前景化。學生也注意到在中國庭審1中法官的立場明顯站在檢察員一方，幫助檢方進行指控和追問犯罪事實。在庭審2中，法官的追問減少很多，更多的是針對原被告雙方提出的證據信息征求雙方的意見和發出程序性信息或指令。討論的結果加深了學生對中國的庭審制度及改革的認知。

再次，有效延伸課堂，運用多模態輸出信息。通過課堂學習，學生已輸入了充足的信息。為強化所輸入信息，學生去法院觀摩庭審并撰寫庭審觀摩報告。筆者還組織了跨班級的辯論賽，辯題是“抗辯制與糾問制孰優孰劣”。此辯論賽不是精英表演，而是所有同學都參與的活動。同學們多模態地獲取新信息，使用圖片、圖形、數據等多模態展示己方觀點，駁斥對方立場，取得了良好效果。此次辯論賽一方面強化了學生對兩種庭審制度優缺點的認知，另一方面加強了學生多模態識讀能力，包括語言表達能力和邏輯思維能力。辯論最后達成共識:兩種庭審模式各有優缺點，糾問制應汲取抗辯制中律師的積極作用，淡化法官的積極參與，構建糾問制下控辯審三方的合理關系。

最后，為展示該模式的教學和學習成果，筆者舉辦了模擬庭審大賽。模擬庭審分別采用抗辯制和糾問制模式，選取學生熟悉的案例，從各班選拔出優秀學生扮演庭審中各角色，如法官(審判長、審判員、書記員)、陪審團、檢察官、辯護律師、被告人等。通過模擬法庭中的角色扮演，學生綜合運用多模態來呈現和展演所認知的信息。

通過課堂展示、庭審觀摩、撰寫觀摩報告以及參加辯論賽和模擬庭審，學生綜合運用多模態認知多種信息，提高和加強信息處理能力、批判性思維能力和實戰創新能力。教學實踐證明該模式不僅可以提高學生聽說讀寫能力，批判性思維能力和跨文化、跨法系意識，而且能夠加強學生多模態處理信息的能力。

3.3多模態評估

基于對個體認知模式差異的認識，該模式改進原有的評估考核方式，即:傳統的期中、期末考試的單一評估手段，取而代之的是多模態的評估體系。此體系設計了多種評估指標和參數，全面考查學生在平時學習過程中英語聽說讀寫能力、法律信息的認知能力、思想的交際能力、法律思維能力的發展和提高。具體參數包括學生根據自身在上述幾個方面所取得的進步進行自評(self evaluation)，學生小組活動中根據參與多少、貢獻大小進行互評(peer evaluation)，庭審觀摩報告(小組共同完成)、課堂展示、課堂問答、期末考試等。各參數按一定比例計算，計入學期總評成績。

4多模態信息認知教-學模式架構

基于以上教學實踐，參考多模態、信息和認知領域的最新理論和研究成果，筆者提出多模態信息認知教-學模式。

4.1多模態信息認知教-學模式

該模式是一個由多模態、信息和認知構成的三位一體的教與學交互教學模式。具體而言，本教學模式以多媒體課堂為教學環境，多模態為教學手段，以信息為教學內容，以認知能力發展為教學目標。換言之，多模態是教與學的方法，信息(主要指語篇信息和非語篇信息)是教與學的主要內容，也是本教學模式的核心，而學生的認知能力發展是教與學的目標。如圖1所示。

該教學模式中，信息是學習的內容，是核心，位于上層;認知是對信息的處理和加工，位于信息的下層，意味著有信息就需認知處理，認知能力的發展是目標;而信息的處理和認知手段是多模態的。需要特別說明的是，該教學模式中的師生角色可以交互(圖示中的雙向箭頭所示)，學生在許多教學環節中可以充當老師的角色。根據該模式，教師應多模態地教，學生需多模態地學，師生合作進行多模態評估，這是該教學模式最為重要的教學理念。

該教學模式要求教師轉變教學理念，從教材權威型(按照教材提供的知識組織教學)、知識獲取型(把教學看作知識學習的過程，設法幫助學生理解所學的知識)轉向技能訓練型(把教學看作幫助學生掌握技能的程序)、經歷體驗型(把教學看作一種經歷，讓學生參與實踐)和資源發展型(把教學看作一種手段，幫學生發展表意資源)，即認知發展。

4.2理論支持

近年來，國內外語言教學界十分關注多模態教學。顧曰國[5]、胡壯麟[6]、朱永生[7，8]、張德祿[9-12]、楊信璋[13]、Stein[14]、Kress[15]、Royce[16]等多有論述。其中，顧曰國基于認知心理學建構的“角色建模語言”模型[5]、張德祿根據系統功能語言學理論提出的“多模態話語分析綜合理論框架”[9]，以及Stein提出多模態教學法(Multimodal pedagogies)[14]為本研究提供了理論依據。

杜金榜從宏觀結構入手研究語篇信息，提出語篇樹狀信息結構模式，認為語篇信息呈樹狀結構分布，一個語篇由一個核心命題和若干層次的下級命題構成，一個命題就是一個信息單位。一個語篇的全部命題構成語篇的層級系統，上下層命題之間存在一定關系，這些關系可由15個疑問詞標示，例如何事、何據、何事實等，他將此稱作信息點[3]。杜金榜[17-20]應用該模式分別對法庭語篇及學生習作語篇的信息結構和信息處理等做了深入的分析，展示了該模式在語篇分析中的使用價值。語篇樹狀信息結構模式則為語言教學中語篇信息的系統分析提供了嶄新視角和實用的理論工具。

從知識角度出發研究信息是心理語言學的研究視角之一。“陳述性知識是關于某個事物是事實的知識;程序性知識是關于怎樣做某個事物的知識”[21]。桂詩春也提及多模態信息，稱之為“言語信息”和“視覺信息”，指出“在正常理解過程里，不管是言語信息還是視覺信息，保存在記憶中的都有意義”[21]。

以上關于多模態、信息和認知領域的研究成果為本研究提供了堅實的理論支持和可行的方法指導。

5結束語

本文從課堂教學實踐出發，創建MIC教-學模式。該模式在法律英語課程中的嘗試應用證明MIC能充分調動學生運用多模態參與信息認知和處理，從信息的獲取到意義的建構，再到學習效果的外部行為表現，完全符合信息的輸入、加工、貯存、輸出的認知心理過程。

本文初稿即將完成之際，作者偶讀金利民教授關于英語專業課程體系改革的文章。金利民[2]指出，“改進教學方法，使語言技能訓練在專業學習中得到延續”。這正是本課程在設計教學內容和教學方法時重點考慮的。至于金利民在同文中提到的“學生對所選課程在專業知識傳授與外語技能訓練相結合上卻不是很滿意。究其原因，也許在專業課上語言學習處于從屬地位，是隱性的，不是學生容易捕捉和認識的(吳一安語)”[2]。筆者認為問題不只出在所謂語言處于從屬地位，而更出在對專業知識的“傳授”和外語技能的“訓練”上，是教與學的模態出了問題。教學不應只是知識的傳授和技能的訓練，更重要的是經歷的體驗和資源的發展[12]。正如朱永生所指出的，“我們急需改變傳統的辦學理念，應提倡‘建構主義’取代傳統的‘訓導主義’……引導學生不僅能在多模態環境下理解各種經歷，建構我們自己對現實世界的認識，而且能在多模態環境下有創造性地學習和做事”[8]。

本文的另一啟示在于對待教與學的關系上，教師應向法官學習，逐漸(使自己)背景化，將學生推到前臺，調動學生自主地、主動地以自己擅長的模態認知信息、應用信息。當然，不是所有的信息都靠學生獨立認知，教師要做好正確判斷，什么時候需要前景化，幫助學生認知那些難以獨立認知或認知不到位的信息，正所謂“解惑”。最后，再次引用張德祿，“教師要學會轉換角色，為學生提供實踐的機會，使他們成為聽覺和視覺模態的發出者，而不總是接受者，如演講、匯報、辯論、表演等”[11]，但不止于此。

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