吹盡黃沙始到金

高中語文教材(蘇教版)必修五新選人的屈原的《漁父》，是一篇文質兼美、體新理深的文章。一番備課之后，筆者在課堂上信心十足地按照預設的教學思路引導學生愉快地進行到教學的最后環節——形象探究，我設計的問題是“你認為屈原是個什么樣的人?你如何看待屈原的選擇?”由于屈原“愛國、高潔、堅貞”的形象已是家喻戶曉，原本預設學生會說出“執著、守節”之類的看法，但此時有一個學生站起來大聲說：“屈原是個傻子。他的選擇有點愚蠢。”頓時全班學生哄堂大笑，繼而一些同學應和著他的觀點。我只好請這位學生講述理由。他說：“第一。漁父說‘圣人不凝滯于物，而能與世推移’，屈原那時并不自認為是圣人，圣人的言行總是讓人思考和效仿的。而屈原卻明知而不為。第二，屈原身為學識淵博的楚大夫。熟知歷史上屢遭排擠而失意的人并未以死明志，而是游走他國施展抱負，或獨立特行，自成一家，像孔子、莊子等。第三。從史料上看，屈原因為頗受楚王的器重而遭到同僚的排擠，楚王對屈原的才學一直是非常欣賞的，只是一時受讒言蒙蔽而放逐了他，并非真心要處死他。他又何必投江呢?俗話說‘留得青山在，不怕沒柴燒’。活著不是能為楚國做出更多的貢獻嗎?”這時，課堂上議論紛紛，有人贊同。也有人反對。而我一時也沒想好如何處理這一意外的情況。就勉強地總結一下草草下課了，留下了些許遺憾。

課后，我靜下心來重新研讀文本、查找資料、分析學情，思考教學設計的有效性和目標生成的多元性。反思課堂得失。結合本次教學實踐。現從文本研讀、預設生成、學生發展三個方面談談文本研習應思考的幾個問題。

一、文本研讀：莫為浮云遮望眼

文本是連接教與學的窗口，其實質是教師、文本、學生互動對話的平臺。其基本人口是文本語言。所以文本的研讀應以語言為突破口。反復誦讀：人內知其情，出外悟其理。在接觸這一新課時，筆者的腦海中立刻浮現出《屈原列傳》和《離騷》兩文對屈原愛國情懷、憂民思想、高潔品行的描繪。讀完《漁父》中屈原斷然拒絕漁父的勸說，并以“安能以身之察察，受物之汶汶者乎?寧赴湘流，葬于江魚之腹中。安能以皓皓之白。而蒙世俗之塵埃乎”的鏗鏘之語以死明志的心靈表白后，心靈再次被屈原的形象所打動，加上屈原作為婦孺皆知的文化名人，他的偉大形象學生也不難理解。所以我把教學的重點放在通過反復朗讀理解對話內容的含義和比較分析文中兩個人物形象的塑造上，未能深入思考文章運用“寓言對話體”以“虛筆”寫漁父、以“實筆”頌屈原的藝術構思和學生反觀屈原的行為可能會出現的看法。這種備課時“先入為主”的文本研讀，未能對文本進行“立體式、深式、有寬度、有創見”的解讀，忽視了文本對話中學生可能出現的情感體驗。導致不能有效地處理課堂的意外環節。葉圣陶在《語文教學二十韻》中談到研讀語言要“一字未宜忽，語語悟其神。惟文通此彼。譬如梁與津”，讓我備受啟發。當再次備課《漁父》時，我“潛心會本文”。發現首先應抓住四處關鍵點：動作性詞語(“游于江潭，行吟澤畔”“見而問”“莞爾而笑，鼓橙而去”“遂去，不復與言”)，肖像、神態性詞語(“顏色憔悴，形容枯槁”“莞爾”)，個性化詞語(屈原與漁父對話的比喻明志)。語氣性詞語(“非……與”“何故”“皆”“何不”“安……乎”“寧”)。在此基礎上引導學生反復誦讀(讀正字音，分清句讀；讀懂句意，讀出語氣)。在對比誦讀中體會兩個形象的“神態、語言、心理、性格、處世哲學”等方面的不同特點。進而探討屈原內心的深刻矛盾和堅定的選擇。然后水到渠成地分析出文本寓言對話中虛筆實指的藝術特色對屈原形象的作用。像這樣立足“文本”，摒棄“先入為主”的觀念，“莫為浮云遮望眼”。深入文本。把文本“燉透”，文本研讀有深度。課堂教學方能得心應手，游刃有余。

二、預設生成：映日荷花別樣紅

教學離不開預設和生成，預設即教師備課在吃透教材和把握教材的重點、難點、疑點、亮點、特點的基礎上對教學內容、達成目標和學生活動進行的預測和設計；生成是教師在課堂教學過程中通過教師、學生、文本的互動完成的教學目標和收到的教學效果，它具有確定性、多樣性的特點。一般來講，生成有預設性的和非預設性的，這就需要教師不僅“吃透教材(鉆‘面’、鉆‘線’、鉆‘體’、鉆‘點’)和用足教材”(品點、擴點、疑點、爭點、盲點等)，提高課堂教學的預設性生成能力，而且能夠“抓住學生的思想火花”或“打破預設的藩籬”來隨機應變地處理非預設性的生成，讓課堂在關注學生的情感和體驗中動態地生成新思想、新創意。蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況。巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的調整和變動。”這無疑揭示了預設與生成在課堂上呈現的是動態變化的過程。筆者最初的備課基于文本研讀時屈原“愛國、高潔、堅貞”形象的先入意識，而使備課的預設缺乏系統性、生發性、預見性。如在引導學生對比分析屈原和漁父的對話中表現不同的理想追求后，未能思考“漁父莞爾而笑，鼓枻而去，乃歌日：……遂去，不復與言”這段話在文末的用意和與凸現屈原形象的關系，導致課堂的生成缺少預見性。反思筆者的教學設計，只是以自己的心理定勢來理想化地預設學生的反應，未能靈巧地抓住意外問題生發開去。段尾漁父的言行表現的實質是屈原在內心矛盾沖突后出現的決然之舉，即像漁父那樣生存的想法悄然逝去，而執著、堅定的真我躍然紙上。備課時對生成環節預設不足，難免會在課堂上留下遺憾。再次備課《漁父》在抓住備課的關鍵點后，教學重點預設性的生成如：①屈原“顏色憔悴，形容枯槁”的原因(抓文中的“屈原既放，游于江潭，行吟澤畔”“舉世皆濁我獨清。眾人皆醉我獨醒，是以見放”兩處關鍵句和結合作者相關背景)；②屈原與漁父的形象、思想分析(二人的對話運用對比、比喻分別表現出的“寧為玉碎，不為瓦全”與“隨遇而安、自得其樂”的理想追求)，都是可以順利生成的。但對比的作用與漁父形象的深層用意這一教學難點的生成卻是非確定的。學生可能得出以下理解：為了襯托屈原“九死不悔”的“堅貞、執著”的理想；或體現出理想追求不同，生活的態度與選擇也不同，各抒其志；或表現人應該“與時推移”通權達變追求自在快樂的生活等。這些個性化的理解正是課堂精彩生成的契機。這時，適時的引導尤為關鍵。首先可以引導學生回憶屈原在《離騷》中對自己的姓名和志向的描寫語句，分析他內心真實的感覺與對楚國的情感：其次提供表現屈原思想復雜方面的材料供學生理解屈原的精神境界，如儒道思想沖突中體現的矛盾內心((參見張松輝著，東方出版社出版的《先秦兩漢道家與文學》)中有關“道家對屈原的影響”與“屈原對道家的影響”的內容)；第三，抓住本文運用寓言式人物設問對答這一文體特征，分析漁父形象的虛擬是屈原內心矛盾的外化的用意。只有在備課時做這樣深入的思考和課堂上適時的誘導，學生對文本的理解和思考才有正確的方向性，預設與生成才有“映日荷花別樣紅”的精彩展示。

三、學生發展：片片桃花雨后嬌

學生是學習的主體，教學的最終目的是促進學生的發展，具體表現為心理認知和思維能力。教師是學生學習的組織者、促進者、合作者，所以教學目標的定位和學生學習的效果體現在適度的教學設計上，“適度”體現在編者選人文本的價值取向和學生獲取的情感體驗上。這就需要教師在鉆透教材的同時“以生為本”，考慮學生的實際心理認知水平和人文素養的汲取能力，才能真正體現“促進學生發展”的課程目標。鄧彤老師執教《變形記》時舍棄“異化主題”“荒誕手法”“人物”“情節”等傳統小說教學中強調的教學內容，只從“親情的喪失”的角度定位本課教學以“體驗人性、認識人性，張揚美好人性”為目標的設計，是建立在對學生認知狀態和文本內涵的價值的綜合分析之上“為學習者量身定制”的教學設計。而筆者在初次備課時。由于“先入為主”的備課觀念和“理想化預設”的限制，教學目標的定位缺少對學生心理認知和思維能力的考慮，認為學生對屈原的偉大人格和行動表現一目了然，因為屈原的愛國情操、高潔志向、執著追求一直被人們稱道，“端午節”的傳統祭奠人人皆知，本文又是屈原“舉身投江”前留下的佳作，屈原的形象應像泰山一樣屹立在學生心中。盡管文中漁父的“與時推移”“隨遇而安”的言行描寫得惟妙惟肖，引人思考，但既是“虛筆寫人生，寓言表心路”的文章，屈原的形象應是著重表現的，屈原言行外化的品質才是文章的中心，何來“屈原是個傻子”的言論呢?課堂的理想預設不能有效生成。源于備課時“備學生”這一環節考慮不周，一是文本對屈原與漁父兩個人物的描寫無明顯的主次之分，主題的隱蔽性會阻礙學生對主題的理解：二是文中漁父的“與時推移”的生存觀和“悠閑快樂”的生活觀與當今流行的“與時俱進”和“悠閑自在”的生活觀頗為近似。特別是當代學生的追求大多是理想讓位于生活的，很難認同受挫之后就選擇死的做法。而筆者帶有單邊性、獨斷性的主題解讀造成與學生心靈對話的脫節，對學生解讀文本時獲得的能力發展的可接受性考慮欠缺。其實結合相關資料深入來看，《漁父》一文雖被列入楚辭作品，屬于詩的范疇，但它不像古典詩歌那樣句式整齊、情感判斷鮮明，其句式整散兼備，有散體化的傾向。學習的最大難點在于文章沒有重點突出寫誰。也沒有交代寫作目的。即“作者并沒有將自己的觀點直接表達出來，而是將自己的觀點隱含于整個作品的記述和描寫之中”，因而作品的主題向來爭議頗多。對于學生而言，進行主題的深入探討并不合適，因為編者將本篇與《報任安書》并放在“生存選擇”這一專題里。其用意為了突出面臨生死抉擇時“死可以明志，生可以踐志”的不同行動對于實現人生價值的意義。所以教學的目標可定位在“分析文中的兩個人物形象的同時重點分析屈原被流放后的精神狀態”和“如何看待屈原寧死而不聽漁父勸言的舉動”上，以此作為教學的突破口。啟發學生研習經典作品。認識偉人在面臨生死考驗時是如何體現人生的價值的。從而學會思考人生。就會達到“片片桃花雨后嬌”的育人目的。

文本是以語言文字的形式承載作者思想情感和以篇章的樣式進行傳播、交流的作品，研習即研究習得，其內涵包括閱讀，對話，理解，感受思考。研習離不開閱讀，閱讀知其情轉意合，研習明其技法意蘊。文本研習作為學習方法運用是否有效，取決于教師備課時能否下足功夫，即文本研讀是否有寬度、深度、高度，預設是否成動態的生成，學生的能力能否得到有效提升。法朗士曾說，“最好的書是那些能夠提供最豐富的思考材料的書”。對于文本研習者而言，《漁父》無疑是一篇“能夠提供最豐富的思考材料”的文本，文本的解讀可以是多元的，留給我們的思考空間是無盡的。但作為教師，追求課堂的完美是一種精神。正視課堂的尷尬與遺憾是一種成長，學會常常回顧自己的教學，反思問題得失：時時深入文本研習，提升教學智慧。正如杜威所說“為使教師更充分地發展學生的反思能力，更合理地展示自己的能動性，教學要加強反思性”，教學反思是促進教學的有效性與教師成長的津梁，本文中對于《漁父》教學的一點反思算是一種嘗試吧。