閱讀者的身份轉換:閱讀教學的起點與可能的終點

閱讀者身份的轉換，可形成三個層面逐漸深化的閱讀方式：讀出作者、讀出自己、讀出問題。據此又可達成閱讀的三種目標，相應地實現閱讀教學的三種意義。本文擬從閱讀者的身份轉換出發，探究閱讀教學的起點和可能的終點。

一、問題的提出：不同閱讀者身份的意義

在中學閱讀教學中，閱讀與閱讀教學這兩個概念的混用，常常導致閱讀者身份的單一和閱讀方式的單一，即僅從學生自己的角度去感悟、體驗課文這種唯一的閱讀方式：或者是諸多閱讀者身份的混雜不清，從而導致教學流程輕重緩急把握不準。

課程標準對閱讀的定義是：“閱讀是處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”而對閱讀教學的定義是：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”。前者強調的是學生個性化的閱讀行為。是個性目標，即要求學生閱讀者所應達到的兩種層次的閱讀目標：一是為獲得信息(或知識)而閱讀；二是為增進理解力和審美水平而閱讀。而要達到這樣的由低到高的閱讀目標，顯然不可能是一種閱讀方式就能實現的。后者強調的是閱讀教學行為，是共性目標，即教師所應承擔的責任和教學手段。這二者的關系應該是：共性目標要以個性目標為基礎，即閱讀教學行為是為了指導和促進個性化閱讀行為，而不是替代個性化閱讀行為。但是，目前課堂中所流行和主導的閱讀教學一般是學生閱讀者的“議一議”和“說一說”，而這“議一議”和“說一說”，多是學生從自己的角度所大談的“主觀感受”或課文對于自己的意義，或者是學生從作者的角度所描述的客觀含義，或者又是從評論者或研究者的角度所提出的較高層面的探究問題。也就是說，“對話”這種教學行為。常導致單一的或復合的閱讀方式，缺乏應有的辨識和廓清。

一般來說，閱讀者身份不同，閱讀的關注點也會有差異。因而。閱讀教學也要相應地區別對待。這樣才能根據學情恰如其分地處理好教學內容。

從閱讀者身份出發。閱讀教學(尤其對于中學的主要選文——文藝作品，以及科技小品文的閱讀教學)可以從以下三個方面采取逐漸深化、有層次的閱讀方式：第一，讀出作者，即從作者的角度，學生要讀出作者的意圖，客觀地了解作者要表達的內容“含義”：第二，讀出自己，即從學生自己的角度。結合自己的背景與知識，品讀出課文對于自己特有的內容“意義”；第三，讀出問題，即從評論者或研究者的角度，學生要讀出自己感到困惑的、難以獨立完成的、帶有共性的學習內容，并在師生共同的協商與探討中逐漸解決。

從作者和讀者自己的角度學習，還基本屬于文本內容層面的學習，或者說是對內容復制式的解讀，這都“屬于純學習的性質”：由于這兩種學習都是常規工作——閱讀者尤其是學生會依勢而學，幾乎沒有太大的理解難度，因而這兩種學習的目的更多地還是為了獲得知識(或信息)。而以“評論者的身份”閱讀，就“屬于研究的性質”了——這當然就屬于一種高級水平的閱讀能力了。且閱讀的目的是為了增進理解力。

二、閱讀者的不同身份，以及不同的閱讀教學層次

1.讀出作者：揣摩作者的意圖或文章含義

傳統的文學批評方法注重對作者生平的考察，從藝術作品內部來定位作者(“忠于作者”)，并從所謂的作者意圖來定位作品。這種文學批評方法，是典型的反映論，在其看來，文章內容是主觀之于客觀世界的反映。那么，閱讀就是發現，就是讀者通過閱讀去發現這個被反映到文中的客觀內容。有專家經過考察后認為，有足夠的證據顯示，在達到對那些傳統作品的較合理的理解過程中，被視為“外在證據”的作者意圖，也許足夠有效。也就是說，對于中學課本中的那些較為經典的、普適的、具有教育意義的“選文”而言，基本可以通過探究作者意圖來評價作品。來大致推測出作品的中心思想，并與“內在證據”——文本自身，所透露出的主旨進行對照，最終確立作品應有的內涵(解釋學家赫斯稱“含義”)。語言學家埃德加·戴爾(Edgan Dale)就強調“學生必須分析作者的意圖，并以他們自己的經驗來比較和對照——綜合、評價、運用，以代替死記硬背的書本知識。”也就是說，作品應有的內涵(解釋學家赫斯稱“含義”)，并非學生所臆想的那樣，僅僅看看文章，從文章中或從“內在證據”中就可簡單推斷出的，還需要“外在證據”或作者意圖的參與。

中小學語文閱讀教學，對于傳統的“知人論世”的文學批評理論，或者作者意圖的棄用，可以從對閱讀目標的追求情況來考察。我國中學《語文課程標準》就忽視了這一點，即課標中幾乎只字未提“作者意圖”之類的說法。相反，我國中學《英語課程標準》，卻有明確的規定，如七級閱讀目標第二條是“能理解文章主旨、作者意圖”：八級閱讀目標第一條是“能理解閱讀材料中不同的觀點和態度”。美國紐約州《英語語言藝術課程標準》就規定“學生將進行批判性分析和評論方面的聽說讀寫活動”，可從“作者的寫作目的”這一點進行作品內容評論。德國完全中學10年級德語課程標準閱讀目標就有“在閱讀和理解作品時，能了解作品背景，如作品產生的年代、作品與作家、歷史和現實等”的規定。所謂作者意圖。即作者對論述對象所持的態度和觀點，比如作者對陳述的觀點是贊成、反對還是中立，是肯定、否定還是不置可否，對描寫和記敘的人或物是喜歡還是厭惡，是同情還是冷漠，或者說僅僅是客觀展示，等等。這些都反映了作者本人的思想傾向和情緒狀態，在很大程度上體現了文章的寓意。

考察作品的作者意圖，在閱讀教學中的最大意義是：了解作者及其主要的代表作(如果能讀讀其中的作品會更易于形成對作者的整體的感受)。作者所處的時代背景，無形中會將作者和作品置于一種歷史的視野之中，以一種客觀、公正的眼光去觀照作品，看待作者，從而可能會消除更多的帶有個人偏見的看法。或者對作者過于苛刻的批評。在語文閱讀教學中，考察作品的作者意圖，一般的途徑是：了解與作品相關的作者個人的經歷，寫文章摘要(或提要)、縮寫、概述、提綱等。也就是說，學生在面對一篇新的選文時，首先要非常嚴肅、認真地了解作者，以此作為學習新選文的先決條件，否則。后續的工作要么無效，要么就是誤導。

2.讀出自己：文章對我的意義

20世紀60年代法國批評家羅蘭·巴特倡議“作者已死”說，并提出“讀者之生立于作者之死”，這幾乎成為后現代的詮釋方式，包括新批評和接受美學等的“宣言”。以及與傳統的批判方法的“界碑”。而后現代的詮釋方式，是一種賦予讀者在閱讀活動中更大的主導和支配地位(“忠于文本或讀者”)的閱讀方式。也就是說，文章的意義，是經讀者建構而產生的。在建構主義看來，理解就是尋求意義。

美國當代著名的解釋學家赫斯認為，以作者為主的閱讀和以讀者為主的閱讀。是兩種不同層次的理解，前者是對文本“含義”的發現，后者是對文本“意義”的建構，他說：“……含義就存在于作者用一系列符號系統所要表達的事物中，因此，這含義也就能被符號所復現：而意義則是指含義與某個人、某個系統、某個情境或某個完全任意的事物之間的關系。”也就是說，以作者為主的閱讀，主要指復制文本的原意。或了解文本的含義。而以讀者為主的閱讀，則主要指學生探究文本對自己的意義。在筆者看來，這種不同“理解”的意義在于：學生愿意去閱讀一篇作品，絕非因為這篇作品的含義，而是這篇作品對他而言有意義，這篇作品在言說他自己；或者說。對學生來說，發生變化的并不是作品的含義。而是學生之于作品含義的關系。于漪老師就曾批判那種膜拜式的復制文本含義的閱讀教學，并以為閱讀是“一種創造性活動”。是“文本作者的過去視界與領會者主體現在視界的融合”。她說：“教學生學課文。特別是學古代作品，是否只是停留在復制文本的層面?傳統的闡釋學盡信書，總以為能一絲不變地領會作者的原意，而忽視人的理解的歷史性。歷史記載只是人生道路上留下的‘跡’，一定要超越時空距離。通過生命的表現，才能獲得對文本及其作者的真正理解。……理解就是文本作者的過去視界與領會者主體現在視界，的融合。理解不是消極地復制文本，而是一種創造性活動。”

中學語文教學，更多地強調“讀者”的“心得”、“啟示”、“評價”等這類后現代的詮釋方式，有時還伴以勾畫、摘錄、讀書筆記、復述、擴寫、續寫、仿寫、改寫等等為促進理解而從事的寫的活動。這無疑都深化了文本對于學生的意義。

但是，中小學語文閱讀教學，由于過分地推崇了強調“讀者”(或文本)的后現代的闡釋方式，而忽視了課標中對于閱讀方式的規限，如“能聯系文化背景”、“能夠區分寫實作品和虛構作品”、“共同探討疑難問題”等，因而課堂里充斥了太多的缺乏“紀律”或規范的隨意性的解讀，且多指向對語言的“隨便說說”式的鑒賞，而更糟的是，我們常常還以為這是學生有思想、有體悟的表現，而教師們所說的“有講頭”。也多指這種“活力四射”的教學活動。

讀出作者與讀出自己，雖屬兩種不同層次的理解，但學生基本能夠憑借一己之力或者在教師的簡單協助下，實現自己的閱讀目標，這從學生在教師的鼓勵下便有準確而精彩的表現就可得知。而學生在閱讀中對于一些明顯超出自己理解力水平的閱讀內容，或者在閱讀中出現的問題或障礙，可能就需要教師給予更多的關注和指導。

3.讀出問題：增進理解力

了解文章作者的意圖(或含義)以及文章對我的意義，對于語文閱讀教學來說，是一種閱讀者所必做的常規的訓練工作，其教學目標一般是“注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”等。但語文閱讀教學尤其要關注更高一層的、更能增進學生理解力的閱讀活動，即學生以評論者或研究者的身份去發現并努力解決自己閱讀中的真實問題的活動。

在建構主義看來，“為了尋求理解，學生必須擁有機會構思并提出問題。”這里的“問題”就是對作品的一種精神突圍的轉捩點，且是要指出“課文的高低、輕重、主次等。”而這樣的閱讀教學目標。就可能是“發展思維能力”，“崇尚真知的科學態度。初步掌握科學的思想方法”，以及“能主動進行探究性學習”等。從事這樣的閱讀教學，顯然就“屬于研究的性質”了。也就是說，如果教師把學生限定在只是追求理解而放棄提問，那么，學生們最后獲得的知識可能就是嚴格妥協的，實際上早已達成的結果。這顯然是對科學本質的背離。

因此，語文閱讀教學應該將“學生能否提出幾個有價值的問題”作為學生是否動腦筋深入理解課文的評判標準。學生要經常問自己“我能提出疑問嗎?”這種要求，會迫使學生在閱讀課文時，邊閱讀、邊思考、邊提問。如果學生不能發現問題、提出問題，教師可做適當的協助和點撥，啟發學生思考。在小組討論時。學生可留心別人提出哪些有價值的問題。哪些問題自己沒有想到，為什么沒有想到，等等。

本文以學生理解馮驥才《花臉》的作者意圖為例來說明“提問”以及研究的意義。了解馮驥才的生平及其代表作(外在證據)，以及閱讀本文的內容(內在證據)，學生便很容易推測出《花臉》的作者意圖是“喜愛傳統文化”。但是，讀過馮驥才《花臉》原文的讀者就會知道，這恰恰不是作者的意圖，而是編輯的意圖——編輯為了讓本文適合于本單元的“傳統文化”主題，改編或刪減了《花臉》。因此，教師提出這一問題，并讓學生閱讀原版的《花臉》，重新確立作者的意圖——對“自由”的追求和向往，并與刪減版的課文作者意圖進行比較，體驗不同文本的深刻意蘊，領會增刪對于寫作的不同意義，等等。也就是說。了解作者意圖與編者意圖之間常常出現的這種“悖謬”或沖突。對于學生深化語文閱讀教學的探究功能，加深學生對課文的理解，培養學生的批判精神，可能是一個有利的契機。有時，語文閱讀教學要求學生讀整本書或整篇文章，在一種完整的“原版文化”中去深味作品的意蘊，體驗“原文”與“刪減版”之間的差異甚至是沖突，可能比只讀刪減版更有意義。

但是，對于小說、戲劇等作品的閱讀教學，要達到評價性閱讀的層面，也需要閱讀者具有“評價者的身份”。如我國語文教材對《項鏈》的評論的立論角度是“平民意識”，而美國語文教材對《項鏈》的評論的立論是“角色身份”。也就是說。要進行文學評論這樣的研究層面的閱讀教學，就需要一個立論的角度，且將立論的角度置于文中人物的“身份”之上，作者要身臨其境地與文中的某個角色融合為一體，并感同身受地思考人物的命運、作品的主題，體驗語言的表達等，因此，評價性閱讀就是將別人的東西當做別人的東西去理解，如英國語文教材在涉及莎士比亞文學的評論寫作中，就有所謂的“移情／角色”一說。即“設身處地地把自己當作劇中的某個角色，以這個角色的身份去寫作，一。而這種“評價者的身份”，與研究散文、詩歌、科技小品中“評價者的身份”，還是有區別的，即前者有深入“角色”的問題，后者則無。

三、閱讀教學的層次：不同的意義追求

從閱讀者的角度看，閱讀應該有三種目的。一是為了獲得客觀的知識(或文本含義)，二是為了獲得主觀的知識(或文本對于自己的意義)，三是為了增進理解力。那么，閱讀教學也就有了相應的三種意義。第一種意義是：學生基于教師提及的或自己了解的“知人論世”的背景知識。可憑借自己的閱讀技巧與聰明才智。理解作者要表達的意圖和文本的含義。這一層面的閱讀，主要是為了增加知識(或信息)，一般不能增進他們的理解力。因為學生的理解力，已經與文本的作者大致相當了。第二種意義是：學生基于自己的興趣和經驗，“利用”文本現有的內容，進一步加深和拓展文本內容，從而學習到了文本對于自己特有的意義。這一層面的閱讀，也是為了增加知識(或信息)，但這個知識已更多的是讀者重新建構的意義。第三種意義是：學生閱讀的更多的可能是某種自己并不怎么了解的內容——而這個內容的水平明顯高于學生的原有水平，學生就會調動其所有的心智與閱讀技巧，努力理解內容。這一層面的閱讀，就是理解更多的內容，而不僅僅是學習自己已經知道的知識。

但是，在筆者看來，閱讀教學中所產生的概念扭結、閱讀層次混雜等問題，可能大多源自于師生這種“假”閱讀者的非真實的閱讀。就學生而言，許多學生閱讀者被課堂閱讀教學“代庖”，誤以為閱讀就是應付標準答案、復制教師的固定結論等等，從而缺乏閱讀者應有的閱讀品性。就教師而言，教師的閱讀又缺乏了一份認真與耐心，少了閱讀者的真知灼見。這就很難帶領學生去真實地閱讀：相反，教師的閱讀常常附著了過多的、他人的、也許并不適合學生的“普遍經驗”，比如，學生的閱讀達到了哪一個層次，這節課應該完成什么層次的任務等等，他人的經驗是難以勝任或匹配的。因此，作為閱讀者的師生，不僅僅要注意閱讀者身份的轉換以及閱讀教學的層次問題，更要固守那份常態的閱讀品性，要在自然的也是高水平的閱讀教學層次中從事真實的閱讀。