高中語文選修課教學的定位思考

《普通高中語文課程標準(實驗)》在課程設置上開創了“必修+選修”的模式。打破了以往“必修包打天下”的格局。必修強化“共同基礎”，選修則注重“多元”與“選擇”。選修課程的設置，可以充分挖掘和發揮學生的潛力，讓不同學生脫穎而出，使所有學生能夠各得其所地發展。從某種意義上來說，選修應該是必修的延伸、拓展、補充、鞏固、提高。對于選修課教學。《普通高中語文課程標準(實驗)》也指出：“選修課和必修課的教學存在一定差別”，選修課教學應“有較大的靈活性和拓展性”。可是新課改實施幾年來，一些老師依然穿新鞋走老路，用，必修理念處理選修教材，每文必講。每講必詳。其效果則“高耗低效”：該深入的不夠深入，該拓展的沒能拓展，該歸納的沒有歸納，該實踐的也沒有落實。那么，選修課教學較之必修課教學，又應如何定位呢?

多探究深入

《普通高中語文課程標準(實驗)》指出，選修課程的閱讀教學，要引導學生在理解性閱讀的基礎之上，“學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展學生想象能力，思辨能力和批判能力”。以魯人版選修教材《史記(選讀)》中《荊軻》一文為例，太史公帶著他的全部感情描寫荊軻為解救燕國危急而謀刺秦王的全過程，戲劇性、緊張感的矛盾沖突，富于表現力的人物描寫，凸現出一個重義、機智、剛毅、深沉、鎮靜、勇敢和自我犧牲的英雄荊軻形象。這樣厚重的作品，新課標要求我們“不要僅僅滿足于故事情節的奇異色彩，停留于篇章結構的解剖分析，甚至只在語言文字的層面上淺嘗輒止”，按照選修課高于“必修”的教學要求，“應該有層次地深入進去，開掘作品的文化內蘊和精神礦藏，用于滋養我們的心智，潤育我們的靈魂。提高我們的精神境界和人格品位”。為此，筆者發動學生借助網絡、圖書館等資源，查閱有史以來對荊軻見仁見智的評價。如太史公的《史記·刺客列傳》結尾評曰：“其立意皎然，不欺其志。名重后世，豈妄也哉!”陶淵明說他“其人雖已沒，千載有余情”，近代龔自珍也贊其“江湖俠骨”。再如蘇洵評荊軻之舉“始速禍焉”，朱熹則更認為“匹夫之勇，其事無足言”。在充分掌握相關材料的基礎上。引導學生繼續研讀文本，品味歷代名人的評價。深入探究荊軻這一人物的現實意義與精神價值。經審慎的品鑒、熱烈的討論后，學生有了更深刻的認識：自古天下，分久必合，合久必分，秦王推進了統一的進程，大勢所趨，順應歷史。是偉人；荊軻之行，成功與否，注定不會生還。他毅然決絕，“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”，荊軻在失敗中超越了悲劇，展現了一種不屈的激揚，是對權勢不可遏止的蔑視，是種再也尋不回的凄絕之美，其舉悲壯義勇，亦是英雄。這種深度的思考和理性的判斷，使學生獲得的是人生觀的洗禮和價值觀的提升。同時，教材的人文內涵也有了有力的注腳。

多拓展比較

《普通高中語文課程標準(實驗)》指出：“選修課程有較大的靈活性和拓展性，學生具有不同于必修課的期望”，學生要獲得的，不應僅僅是選修教材提供的信息，這一過程，教師應提供大量的相關素材，供學生閱讀，讓學生在眾多作品的相互聯系中，在多角度的比較中，在縱向和橫向的“作品鏈中，進行閱讀鑒賞”。“選擇作品，可以按時代，也可以按作家，或題材、風格、文體等分類組合，由此及彼，由點到面，由分到合，或把握共同特征或比較不同特點。”

《江城子·密州出獵》(山東人民版選修《唐詩宋詞(選讀)》編選錄入)一詞是蘇軾“無柳七郎風味，亦自是一家”，豪情洋溢的詞作。學習這首詞可以從作品風格角度拓展。如聯系《念奴嬌·赤壁懷古》《滿江紅，怒發沖冠》《漁家傲·天接云濤連曉霧》以加深認識“豪放風格”，又如聯系《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》《雨霖鈴·寒蟬凄切》《鵲橋仙·纖云弄巧》等作品，讓學生在豪放與婉約的比較鑒賞中，拓展思維視野，獲得新的閱讀體驗。從作品主題方面拓展，如學習《中國古代小說(選讀)》中《林教頭風雪山神廟陸虞侯火燒草料場》一文，補充《水滸傳》中“虔婆醉打唐牛兒宋江怒殺閻婆惜”、“梁山泊林沖落草汴京城楊志賣刀”、“楊志押送金銀擔 吳用智取生辰綱”等章節，以加深學生對“官逼民反、逼上梁山”這一主題的理解。學習《(論語>選讀》，同步閱讀于丹的《(論語)心得》，由此來拓寬學生對《論語》現實意義的認識。這些嘗試，不論是在知識的理解和積累方面，還是在學生的情感態度與價值觀的培養方面。都大有裨益。

多整合歸納

“整合”方面，《普通高中語文課程標準(實驗)》的課程目標要求，通過“對語文知識、能力學習方法和情感態度，價值觀等方面的要素的融會整合，切實提高學生語文素養”。高中語文選修課建立在學習必修課程的基礎之上，學生有了一定的閱讀積累，課程教學不應拘于“以本為本”，要創造性地使用教材，改變教材的呈現模式，根據教學的需要，課目順序可以打破。教材內容可以增刪。以《唐詩宋詞(選讀)》為例，可以在部分內容上重新整合，搞好幾個專題，以求發展學生個性，強化學生特長，加深對某一問題的理解。如“意象大專題”，可以設“月光、明月”系列、某一“花木”系列等：又如“蘇軾專題”；還可以是某一表現手法或“詩眼”“詞眼”專題。

“歸納”方面，《普通高中語文課程標準(實驗)》指出：能圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累過程中，注重梳理，要求“對過去學習的語文知識進行歸納總結”。還以《史記(選讀)》中《荊軻》一文為例。“其先乃齊人”一句中，“乃”是一個非常重要的虛詞。學習時引導學生聯系已學過的文章，歸納這一虛詞的多義現象，力求“一網打盡”。師生共同查閱資料，搜集整理，列出義項7條，例句全部來自已學篇目。①你的，你(代詞)，如，家祭無忘告乃翁(《示兒》)；②表判斷，是，如，當立者乃公子扶蘇(《陳涉世家》)；③竟、卻(副詞)，如，問君是何世，乃不知有漢(《桃花源記》)，今其智乃反不能及(《師說》)；④僅，只(副詞)，如，至東城，乃有二十八騎(《史記·垓下之圍》)；⑤于是，就(副詞)，如，陳涉乃自主為王(《陳涉世家》)；⑥才(副詞)，如，必以長安君為質，兵乃出(《觸龍說趙太后》)；⑦乃至、甚至(副詞)，如，蒙沖斗艦乃以千數(《赤壁之戰》)。

在整合歸納過程中，師生共同商討，展開對話，尋找規律，摸索方法，學生肯定會有所發現，有所提高。

多實踐應用

語文學科不僅是一門人文學科，還是一門工具性學科，是“進行思維和交流思想的工具，是學習文化知識和科學技術的工具，是進行各項工作的工具”，“堅持其工具性，就要注重語文課程的實用價值和效能，強調在實踐中學習語文的途徑和規律”。關于實踐應用，《普通高中語文課程標準(實驗)》也指出：“應引導學生增強應用意識，注重在生活和其它學科的學習中學習語文，在廣泛的實踐中，提高運用語言文字的能力。”選修教材特設置“新聞與傳記”、“語言文字應用”兩個模塊，強化訓練學生的語文實踐能力。

學習“新聞與傳記”模塊，引導學生明確新聞與傳記的體裁特點與寫作技巧，能獨立感悟、理解、思考、評判，嘗試實踐新聞與傳記的寫作。還可以開展讀書報告會，新聞發布會，傳記與影視作品鑒評會等多項活動。“語言文字應用”模塊，可以開設一些專題活動課，諸如閱讀與寫作、演講與辯論、節目主持演練、普通話與方言、網絡語言與漢語規范化、擬寫對聯等活動。

總之，在“實踐應用”過程中，我們要引導學生積極參加語文實踐活動，讓學生真正走出課堂，走出教材。走進生活，觀察社會，感悟人生，真正讓語文走向生活，讓生活升華為語文學習的內容。以此提高學生的語文實踐能力，奠定學生全面發展的基礎。

上好選修課不容易，新課程要求老師們與新課程一起成長，同步發展。相信老師們對選修課教學的定位理解也是見仁見智的，筆者僅一管之見，期待同仁指導。