回歸閱讀原點(diǎn):呼喚“保守”的個(gè)性解讀

新課程改革大力提倡個(gè)性化閱讀教學(xué)。語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào):“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。”“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”

但是在具體教學(xué)實(shí)踐中，筆者也看到了個(gè)性化閱讀的“泛濫”和“無(wú)節(jié)制”。任何聽過(guò)由不同的語(yǔ)文教師教授同一篇課文的人，都會(huì)震驚:這些課實(shí)際是作為個(gè)體的教師憑自己個(gè)人的語(yǔ)文知識(shí)(亞里士多德稱之為“臆斷”)在從事教學(xué);學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語(yǔ)文教師隨意擇取或任意制造的不同東西。現(xiàn)實(shí)中，我們對(duì)那些在教學(xué)中往往是不自覺的、即興的、無(wú)理?yè)?jù)或者僅以“我以為”的個(gè)人性反應(yīng)為理?yè)?jù)的教學(xué)內(nèi)容，從來(lái)沒(méi)有作學(xué)理的審查，從來(lái)沒(méi)有驗(yàn)證它們與目標(biāo)達(dá)成的關(guān)聯(lián)。

筆者認(rèn)為:個(gè)性化閱讀需要“保守”解讀文本，這種“保守”乃是比喻義，其實(shí)就是從文本內(nèi)容出發(fā)，進(jìn)行有文字依據(jù)、有語(yǔ)言依據(jù)的解讀，而非天馬行空的貌似深?yuàn)W的“無(wú)厘頭”“個(gè)性化”解讀。

一、回歸文字:“思想”與“文字”之間的偏向

個(gè)性閱讀教學(xué)當(dāng)然離不開語(yǔ)言文字的揣摩，我們所要反對(duì)的是把文字僅僅當(dāng)作工具，或者借助文字講述與語(yǔ)文無(wú)關(guān)的話題，譬如把語(yǔ)文課上成政治課、歷史課、倫理課、哲學(xué)課等。我們所要的是回到文字本身，揣摩隱含在文字背后的文本意思。也就是真正體現(xiàn)“以字悟道”的傳統(tǒng)道路上，也許這就是“保守”的個(gè)性解讀要義所在。

以詩(shī)歌教學(xué)為例，在以前的教學(xué)中往往注重挖掘詩(shī)歌的“思想”，不錯(cuò)，很多詩(shī)歌是有其深刻的思想內(nèi)涵的。但是，如果一味的“個(gè)性化”閱讀下去，會(huì)走入牽強(qiáng)附會(huì)的誤區(qū)。以“思想性”為背景的“深度”是作者和讀者的共同幻想，我們也習(xí)慣了閱讀要求的“思想深刻”。

其實(shí)文本深度是一個(gè)幻覺，我們對(duì)于詩(shī)歌要求太多，而且很多時(shí)候遠(yuǎn)離了詩(shī)歌本身的承載。如果換一種角度和思路，從作品的文字本身進(jìn)入，打開思想的堅(jiān)殼，我們把生命感覺和靈魂放進(jìn)去，就會(huì)觸及詩(shī)歌內(nèi)在的血肉，盡管一開始我們并不適應(yīng)。

以思想為唯一視角的傳統(tǒng)的解讀詩(shī)歌方式，非常容易滑入非詩(shī)的閱讀軌道，把現(xiàn)實(shí)世界的生活規(guī)律和科學(xué)研究中的純粹邏輯、抽象思維規(guī)律，等同于詩(shī)歌自身的規(guī)律。這種閱讀期待是排斥“詩(shī)性”的。奧·帕斯曾經(jīng)說(shuō)道:“與宗教正統(tǒng)觀念的審查相比，某些唯科學(xué)的理解更為滑稽……某些教授不懂得這些詩(shī)篇的模糊性，它們?cè)谏袷ヅc平凡、心靈與情感、精神與肉體之間不停地徘徊。這種模糊……出現(xiàn)在所有偉大的神秘文本中……他們必須重新學(xué)習(xí)把詩(shī)當(dāng)做詩(shī)的文本而不是社會(huì)的或心理分析的文獻(xiàn)來(lái)閱讀。”

在教學(xué)海子的詩(shī)歌《面朝大海，春暖花開》的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)有太多的老師是從作品的外部進(jìn)入的，非常注重所謂的“思想性”，最后所分析出來(lái)的絕望、厭世等說(shuō)法相當(dāng)一部分根據(jù)是來(lái)自詩(shī)人的生活，尤其是海子兩個(gè)月后的自殺事件。這種推果及因的方式不能說(shuō)完全沒(méi)有道理，但作為文學(xué)鑒賞而言，最后會(huì)把審美事件變成社會(huì)學(xué)事件來(lái)研究，而詩(shī)歌也變成了社會(huì)學(xué)和心理學(xué)材料，與真正的個(gè)性解讀已經(jīng)沒(méi)有關(guān)系。最后，只剩下思想在作品外圍尷尬地微笑。

“思想”變成外在的游離的“思想”，因?yàn)樗c作品的文字沒(méi)有關(guān)系。

從文字出發(fā)，圍繞“從明天開始”、“糧食”、“親人”、“燦爛前程”等詞語(yǔ)剖析，有位教師提出了海子心靈的四重撕裂:

一是表層情緒與深層情緒的撕裂。

二是“今天”與“明天”之間的撕裂。

三是海子與親人之間情感的撕裂。

四是光明與黑暗之間的撕裂。

從表層上看，《面朝大海，春暖花開》描繪的是純?nèi)灰慌纱号ㄩ_的明媚景致，但它實(shí)際展現(xiàn)的并非春天的現(xiàn)實(shí)圖景，而是一幅處于生命關(guān)頭詩(shī)人的心靈圖景，其中交織著光明與黑暗，二者在搏殺、在撕裂。

每一首成功的詩(shī)歌，都是一次對(duì)世界全新的發(fā)現(xiàn)與命名。但作為閱讀教學(xué)，我們所能做的首要任務(wù)是服從文字，在文字中尋覓真正的閱讀“真理”，而不是我們根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)去生硬地解讀。

所以，“保守”的個(gè)性解讀是倡導(dǎo)解讀從文本的文字出發(fā)，服從審美的需要，而非道德的評(píng)判需要;否則會(huì)離個(gè)性化閱讀的道路越來(lái)越遠(yuǎn)。

二、回歸情感:“有效背景”與“無(wú)效背景”之間的抉擇

在閱讀教學(xué)中，我們?cè)诿鎸?duì)具體文本時(shí)，通常會(huì)引用作品背景幫助理解文本內(nèi)容，但在倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀的今天，我們需要區(qū)別“有效背景”與“無(wú)效背景”。如果機(jī)械、盲目地利用背景，往往會(huì)對(duì)作品理解起到誤導(dǎo)作用。因?yàn)檫@個(gè)背景不是理解作品的“鑰匙”，因此是無(wú)效的。“套板效應(yīng)”是近代文藝心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，原指“一件事物發(fā)生立即使你聯(lián)想到一些套語(yǔ)濫調(diào)，而你也就安于套語(yǔ)濫調(diào)，毫不斟酌地使用它們，并且自鳴得意”(朱光潛《咬文嚼字》)。可以說(shuō)在個(gè)性化閱讀中，“套板效應(yīng)”也是阻礙之一。

蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》，一些參考書和一些教師一直把“年華易逝、壯志未酬的苦悶”作為詞的主題，把作品的結(jié)句“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”視作消極思想的流露。這就是“套板效應(yīng)”而造成的對(duì)蘇東坡的誤讀。據(jù)林語(yǔ)堂在《蘇東坡傳》中說(shuō)，蘇東坡在黃州“過(guò)的是神仙般生活”，“黃州也許是骯臟的小鎮(zhèn)，但是無(wú)限的閑暇、美好的風(fēng)景、詩(shī)人敏感的想象、對(duì)月夜的傾心、對(duì)美酒的迷戀——這些合二為一，便強(qiáng)而有力，是以使詩(shī)人的日子美滿舒服了。”

余秋雨先生在《蘇東坡突圍》中雖然覺得“語(yǔ)堂先生把蘇東坡在黃州的境遇和心態(tài)寫得太理想了”，但認(rèn)為蘇東坡在寂寞中反省過(guò)去，“無(wú)情地剝落自己身上的每一點(diǎn)異己成分，哪怕這些成分曾為他帶來(lái)官職、榮譽(yù)和名聲”，“他漸漸回歸于清純和空靈”，《念奴嬌·赤壁懷古》是他“真正地成熟了”之后的千古杰作。

所以，“人生如夢(mèng)”與其說(shuō)是消極思想，不如說(shuō)是詩(shī)人大徹大悟后對(duì)生命的一種豁達(dá)坦然。盡管學(xué)生未必會(huì)達(dá)到這樣的認(rèn)識(shí)，也未必一定認(rèn)同這樣的解讀，但是如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生自覺放棄“套板效應(yīng)”，那么文本的多重意義就會(huì)向?qū)W生敞開。

林語(yǔ)堂、余秋雨就是根據(jù)蘇東坡“有效背景”做出的有效的個(gè)性化解讀。如果還是抱著蘇東坡是被貶謫到黃州的這個(gè)背景，理解作品時(shí)就會(huì)發(fā)生偏差。

在執(zhí)教季羨林先生的《幽徑悲劇》時(shí)，一般只是理解到“人與自然和諧相處，保護(hù)環(huán)境”的層次。為什么?就是背景理解的錯(cuò)位，以為文章中砍伐紫藤蘿發(fā)生在現(xiàn)代社會(huì)，和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中對(duì)環(huán)境的破壞有關(guān)。筆者認(rèn)為

這是“無(wú)效背景”。在教學(xué)時(shí)，筆者要求學(xué)生找出含有“人”字的句子:

1.我是一個(gè)沒(méi)有出息的人。

2.真正的偉人們是決不會(huì)這樣的。

3.這一棵古藤的滅亡在我心靈中引起的痛苦，別人是無(wú)法理解的。

4.它在控訴無(wú)端被人殺害。

5.它雖閱盡人間滄桑，卻從無(wú)害人之意。

6.每年春天，就以自己的花朵為人間增添美麗，焉知一旦毀于愚氓之手。

7.在茫茫人世中，人們爭(zhēng)名于朝，爭(zhēng)利于市，哪里有閑心來(lái)關(guān)懷一棵古藤的生死呢?

接下來(lái)，我又印發(fā)給學(xué)生《牛棚雜記》相關(guān)篇章，讓學(xué)生分組討論、揣摩體悟。經(jīng)過(guò)學(xué)生的“自主挖掘”，解讀出“文章是對(duì)丑陋人性的批判，是對(duì)社會(huì)缺少良知的批評(píng)，是結(jié)合自身‘文革’遭遇而對(duì)當(dāng)代社會(huì)雖物質(zhì)豐富卻精神‘愚氓’提出的呼號(hào)，表現(xiàn)了知識(shí)分子深沉的社會(huì)責(zé)任感。”而這樣的“個(gè)性化解讀”教學(xué)參考書中沒(méi)有，作者也沒(méi)有闡述，卻體現(xiàn)了學(xué)生在主體閱讀意識(shí)下利用有效背景正確“閱讀”的效果。

因此，“保守”的個(gè)性解讀是抓住文本背景的核心去有效解讀，而不是墨守成規(guī)地沿用舊的背景去經(jīng)驗(yàn)化解讀，更不是自以為是的憑借“廣博”的知識(shí)信口開河，歪曲文本的真正用義來(lái)“亂點(diǎn)解讀譜”。

三、回歸拓展:“平面”與“階梯”之間的取舍

閱讀教學(xué)很注重拓展閱讀的效用，尤其體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，適當(dāng)引入課外文本，不但有助于學(xué)生深化對(duì)所學(xué)文本的理解，而且對(duì)于語(yǔ)文素養(yǎng)的提高也是有益的。這是所有語(yǔ)文老師已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)。但需要探討的是，引入什么樣的拓展文本才能幫助我們開展有效的個(gè)性解讀，這是問(wèn)題的關(guān)鍵。

筆者認(rèn)為，拓展的文本至少在主題思想上不是平行于教學(xué)文本，應(yīng)該高于教學(xué)文本，這樣課內(nèi)和課外形成一個(gè)階梯。如果課外的文本拓展處于和課內(nèi)文本同一個(gè)思維層次，也就是同一個(gè)“平面”，起碼從教學(xué)有效性的角度說(shuō)，不是最理想的。對(duì)通過(guò)個(gè)性解讀來(lái)完成生命價(jià)值提升的目的也是無(wú)助的。

在執(zhí)教史鐵生所寫的《秋天的懷念》時(shí)，筆者注意到這篇文章不僅僅寫母愛，還有對(duì)生命價(jià)值的思考，于是進(jìn)行了文本拓展，先是引入張海迪寫給史鐵生的信中的片段:

你忽然說(shuō)到安樂(lè)死，你說(shuō)安樂(lè)死有必要。

哦，T.S，我不知道那時(shí)你是否看到了我眼里的淚水。你知道這也是我無(wú)數(shù)次想過(guò)的事。經(jīng)歷了幾十年病痛的煉獄，我常常設(shè)想逃離它，我設(shè)想過(guò)很多種我走后又不讓親人和朋友傷心難過(guò)的辦法，我甚至將某些細(xì)節(jié)都設(shè)想好了。我覺得最好是得一種病，比如肺感染，高燒不止，所有的抗菌素都無(wú)效了。要不就患心臟病，突然離去……

死亡只是一種生命終結(jié)的狀態(tài)。在我眼里死亡是一片綠色地帶，也是生命新生的地帶，那里下雨，純凈的雨滴滋潤(rùn)著青青芳草……當(dāng)我再也無(wú)法抵抗病魔，我會(huì)從容地踏上曾給我美好生命的小路。生命消亡是萬(wàn)古的規(guī)律，有生就有死，有死才有生，只是我不愿看見人們?cè)诩娂姷拇河曛凶呦蚰沟亍?/p>

讓學(xué)生就生命價(jià)值問(wèn)題自由發(fā)表見解，然后再分析課文中“黃色的花淡雅、白色的花高潔、紫色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫”這句話。

其次，引入史鐵生寫的片段:

殘疾是什么呢?簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是想干什么卻干不了。對(duì)于瞎子來(lái)說(shuō)，無(wú)非是想看而不能看;對(duì)瘸子來(lái)說(shuō)，無(wú)非是想跑而不能跑;那么對(duì)所謂的正常人，能不能說(shuō)是想飛而不能飛呢?所以殘疾是相對(duì)的，樂(lè)觀的人不會(huì)為此而痛苦，而是更加努力地發(fā)揮自己的特質(zhì)，做一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人。

——摘自史鐵生的《病隙碎筆》

這樣的個(gè)性解讀，沿著“母愛——生命個(gè)體價(jià)值——生命社會(huì)意義”的途徑一步步深入，而不是單純的母愛主題的延展。學(xué)生的解讀也不是平面的，思維在螺旋上升，認(rèn)識(shí)在逐步深刻。

我以為文學(xué)作品的個(gè)性解讀，首先不是去“解釋”，而是把自己“擺”進(jìn)去，帶著自己的人生經(jīng)驗(yàn)去遭遇文本的世界，遭遇文本里的人生。教師在教學(xué)中匠心引入高質(zhì)量的拓展文本，使得學(xué)生個(gè)性解讀的過(guò)程，既是一個(gè)拿腦海里的閱讀圖式與文本對(duì)撞、咬合的過(guò)程，也是一個(gè)將鮮活的人生經(jīng)驗(yàn)與文本世界進(jìn)行個(gè)性化對(duì)話、連接的過(guò)程;而且，大量的階梯性閱讀實(shí)踐是不可替代的。

因此，學(xué)生個(gè)性解讀的深度與課堂教學(xué)中文本拓展的質(zhì)量有密切關(guān)系，呈現(xiàn)階梯性的思維深刻狀態(tài)，有助于優(yōu)秀思維品質(zhì)的形成。

埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題》中說(shuō):“與其粉碎任何剛剛覺醒的意識(shí)所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探詢:什么是人類、生命、社會(huì)、世界、真理?”也就是說(shuō)，語(yǔ)文課堂的個(gè)性解讀教學(xué)，在實(shí)現(xiàn)人與知識(shí)、人與他者、人與內(nèi)在的靈魂深刻共鳴的同時(shí)，還需要實(shí)現(xiàn)最后一個(gè)維度:課堂與人類生命的息息相通。

因此，“保守”的個(gè)性解讀必是和文本有密切的內(nèi)在聯(lián)系，既在知識(shí)方面一脈相承，又在情感方面緊緊偎依，在聯(lián)系中逐步加深，在拓展中達(dá)到深刻。

人所言說(shuō)的世界不過(guò)是真實(shí)世界在人這面鏡子中的影子，作為文本的語(yǔ)言是人認(rèn)識(shí)世界的工具，實(shí)際上是對(duì)世界的“二度扭曲”，它是工具的工具、鏡子的鏡子。但作為“有道理”的解讀已經(jīng)成為獨(dú)立自足的藝術(shù)空間，并有了它自己的生命。

這個(gè)“有道理”，就是遵循語(yǔ)文閱讀教學(xué)的規(guī)律，回到閱讀原點(diǎn)來(lái)樸素地解讀文本，而不是故作高深、艱澀難懂;“有道理”就是“保守”的解讀，從文字出發(fā)，從文本出發(fā)，實(shí)實(shí)在在進(jìn)行有效的個(gè)性解讀。

[作者通聯(lián):江蘇翔宇教育集團(tuán)寶應(yīng)實(shí)驗(yàn)初中]