解構與重建——語文課堂有效性要素分析

“效率是以正確的方式做事，效能則是做正確的事。”彼得·德魯克如是說。在全國普通高中全面實施新課程標準的背景下，高中語文課堂教學效率、效能的問題引起了眾多老師的思考和探討，“高中語文課堂教學有效性”命題應運而生。在既有的“語言”之外，筆者嘗試發出另一種聲音，以期與唯一的“話語”抗爭。

一、“有效課堂”命題中暗藏的危機

有效課堂，顧名思義即為有效果(效能)、有效率的課堂。有效課堂命題的提出促使我們思考過去的課堂究竟是否有效。

就集體而言，比如一個班級，一屆學生，一所學校，我們過去的課堂教學不能說是無效。一節課結束，總有不少學生“聽得懂，記得住，用得上”;一個單元的教學完成后，一個班級，一個年級總有不少學生能考出相當優秀的分數，這些都是課堂教學有效的明證。但是，如果就學生個體而言，我們可能得出完全相反的結論。新課程方案要求高中教育必須是“面向大眾的基礎教育”，教師關注的應不僅僅是一群人，更應是“每一個人”。一節課結束，往往會有學生一臉茫然，不知所云，做練習無從下手，甚至不知道向老師請教什么問題，于是越來越懷疑自己的智力水平，越來越沒有自信，考試起來，也是常常不及格。可見，課堂教學對這部分同學而言，說有效是缺乏根據的。

《普通高中課程方案(實驗)》把使學生“具有終身學習的愿望” 作為重要的培養目標之一。可是，如果我們的學生在老師宣布下課時，不是興味盎然，意猶未盡，而是一聲長嘆;如果我們的學生在高考結束時不是戀戀不舍，而是唯離開而后快，我們還說這部分學生具有“終身學習”的愿望，無疑是自欺欺人。這種效果的教學，我們可不可以說是失效的?

上述種種不是當下課堂教學的全貌，即便如此，也不能否認過去課堂教學的部分有效性。但是，“有效課堂”命題的提出，無疑昭示我們的課堂教學存在危機，需要我們在反思中解構，在解構中重建。

二、語文有效課堂的幾個要素

什么樣的語文課堂才是有效的?面對這樣的問題，我們首先應明確當下語文課堂的危機在哪里，哪些做法與語文教育的目標相齟齬、相背離，從而梳理出促使語文課堂有效的基本要素，在摸索中嘗試重建一種符合語文學科特點、切合語文課堂教學實際的教學模式。

1.課堂形態

一節課，就是一種生態;學習，即生活。生活本應是豐富多彩的。這就要求，高中語文課堂作為學生生活的一部分應是在有序中實現開放，體現生成性的課堂。

語文課堂教學的開放性，實際上包含了學生的開放和教師自我的開放。

比如在閱讀鑒賞教學中，教師可以預想幾種可能，但不必預設標準答案;對學生的不同理解可以有高下深淺的評判，但不必有是與非的決然。古人都承認“詩無達詁”，今人自然也不例外。如《荷塘月色》的情意問題，究竟是抒發對現實的不滿，還是人生的苦悶，抑或是情感的失意，只要學生能找到言之灼灼的理由，就不必強求一律。否則就會消解文本的魅力，讓原本含蓄蘊藉，極具開放性的文本變成了木乃伊。比如教學進程，教師可以在保證主要學習任務完成的前提下，抓住學生學習過程中的“偶然事件”做文章，而對預設的教學進程進行大膽的調整或刪削，結合課堂生態，隨機生成新的課堂形態。因為對有意義的偶然事件的智慧解決，可能比教學進程的按部就班更能促進學生的發展。在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，因為一個學生在齊讀中格外豪放，是否可以立即把閱讀鑒賞課變為朗誦比賽課?在《道士塔》的教學中，如果原本準備讓學生按文化隨筆的一般特征進行自學，但當發現學生在教師的示范朗讀中唏噓不已，一臉凝重，是否可以問問大家為什么會這樣?當同學們回答說“我好恨”時，是否可以以“我好恨”這一情感線索為中心展開討論?討論的問題可以這樣設計:“恨”包含幾層意思?余秋雨先生“恨”誰?為什么?余秋雨先生的情感是否局限于“恨”?

當然，開放并不等于教師放棄話語權，開放而無序就會雜亂無章;生成并不反對預設，沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成。

2.學習內容

高考的巨大壓力，催生了“考什么，就講什么;怎樣考，就怎樣講”的教學觀念。面對高考試卷，我們似乎無能為力;但現實是，許多不講的也考了，可謂“講有盡時，考無止境”。我們有理由相信，未來的考試命題 ，一定會以《普通高中課程方案(實驗)》為出發點，以《普通高中語文課程標準(實驗)》為準繩，所以我們要回到根本上來。《普通高中語文課程標準(實驗)》這樣規定語文教學的任務:“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質。”這段話有三個關鍵動詞，即“提高”、“具有”、“形成”，要求我們的語文課堂不應是單純應對考試的課堂，而應是促使學生成長和主體建構的課堂，即:使學生語文素養由低到高，語文能力從無到有，思想道德素質得以校正，文化素質得以培養。

在課堂教學中，我們需要牢牢把握新時代賦予語文學科工具性和人文性的特點，深入挖掘教學資源的內在價值，努力通過教學活動使學生的生命得以豐滿，人格得以健全，并具備分析問題、解決問題的能力。

在操作層面上，語文教師只有立足學科特點，在宏觀規劃的基礎上，對諸要素進行適當的分散、分解，各個擊破，才能實現學生知識系統、能力系統和人格系統的建構和完善。一篇課文，正如鮮活的學生，有其共性，更有其個性，這就要求在閱讀鑒賞中不貪圖面面俱到，而重視一課一得。得什么?得這篇課文最核心的人文價值，得這篇課文與眾不同的視角，別具匠心的構思，或感受其獨特的語言風格。以便于集中時間和精力做更深入的挖掘，使學生對自然、社會和人生比過去有更深刻的思考和認識。貪多務得，結果往往是一無所得。作文訓練，不必篇篇從審題、立意、選材講到謀篇、布局、潤色，一次一個話題，一個訓練重點，應是最儉省而又最有效的訓練方法。這也正是新教材作文訓練部分編寫者的良苦用心和新教材的亮點之一。

3.學習方法

一直以來，我們謹記“傳道受業解惑”的使命，往往把“傳”“授”“解”這一規定教師職責的思想錯誤地作為課堂教學的主要任務和主要流程，以傳道授業為主線，以質疑解惑為點綴。但是，正如世界不是既成事物的集合體而是過程的集合體一樣，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。這就要求我們的語文課堂應是以自主、合作、探究為主要學習方式，注重過程與方法的課堂。

新課程目標從“知識和能力” “過程和方法”“情感態度和價值觀”三個方面來設計，我們可以將其理解為“一主兩翼”。“知識與能力”體現了語文學科工具性的特點，“情感態度和價值觀”體現了語文學科人文性的特點，而這兩翼要靠“過程和方法”來實現。也就是說，目標的實現不應是“傳授與接受”的單一走向，而應是學生用一定的方法通過自主、合作、探究的方式獲取知識、培養能力、形成正確的情感態度和價值觀的過程。這個過程，既是學生學習知識、展示自我、探求解決問題方法的過程，也是以自主、合作、探究為主要學習方式的過程。這里的方法，既是對已有方法的繼承發揚，又是對新方法興致勃勃地探求和創新。

比如文言文的學習，就能很好的體現上述思想。學生可以結合詳細的注解自主疏通文意，梳理脈絡，歸納積累詞義和句法;可以通過合作學習的方式質疑解難;可以獨立或合作探究作者思想情感的歷史意義、現實意義和當下意義。這個學習過程，實際上就是與古人對話的過程，這個過程就是生活的過程。

生活的本質不是旁觀，而是參與，學習也如此。

三、關于課前預設與課后反思

課前預設和課后反思伴隨著教學活動的產生，是教學活動中必不可少的部分。在新課標實施過程中應得到新的重視，并對其內涵加以拓展和延伸。

課前預設就是以前常講的備教材，備學生，設計教學進程。但現在是以學生的學習為出發點，預設學生解讀教材的種種可能，更注重知識呈現方法的設計、邏輯思維過程的設計、與學生交往方式的設計。

教學反思是教師專業發展和自我成長的重要因素。將課堂中的感受、得失及時記錄下來，對教學實踐進行系統反思，寫教學感悟，提倡已久。新課標實施過程中，反思的內容應不再是我教的怎么樣，講清楚了沒有，學生懂了沒有;而應是學生學得怎么樣，學得活不活，學得深不深，知識實不實，方法巧不巧，思維容量大不大。從而揚長避短，固本出新。課后反思重點不再是反思“教”，而是反思“學”。

教師的課堂教學活動正如學生的學習，是一種生活，是一次次演出。課堂是我們和學生共同的舞臺，這個舞臺上的演出有自然主義的真實，有現實主義的超拔，有浪漫主義的詩情，更有后現代的解構和超越。課堂教學有效，應是我們矢志不渝的追求。

[作者通聯:湖北宜昌市三峽高中]