語文課得講究“度”

作為一個中學語文教研員，聽過很多課也評過很多課，事后，我反復問自己，究竟什么樣的語文課才是好課?思之再三，我覺得好的語文課應該有“度”。

一、切入有角度。解讀教材恰如解牛，各有各的角度，各有各的招式，或“折”、或“割”或“以無厚入有間”，角度如果選得好，就會營造出“桑林之舞，中經首之會”的效果。好的語文課總是在角度上煞費苦心:或從標題切入，有提綱挈領之效;或娓娓引來，有聲情并茂之美;或順手拈來，頗現匠心之思;或千回百轉，最后曲徑通幽;或中間開花，率先奪人耳目;或直奔要點，別開生面開掘……無論哪種角度切入，一定要立足教材全局，著眼于課堂高效和學生實效，不能只是為角度而角度。曾聽過《羅布泊，消逝的仙湖》同課異構，有的教師從月牙泉的美麗故事導入，有的從“泊”的造字法入手，有的從標題切入……角度多樣，呈現了個性解讀之美。這里談談從題目這個角度切入。①你從題目中讀到了什么?②消逝前的羅布泊是怎樣的，消逝后又是怎樣的，是什么原因使它消逝了?③題目中的標點去掉好不好，它表達了什么情感?圍繞課題切入，首先角度切得好;對前兩問，很多教師也會設計，但第三問從標點切入，這個角度就非同一般了，既領會了標點的妙用，又能順手拈出課文中表現作者情感的關鍵語句。這種切入突顯了羅布泊消逝前后的對比，深究出了它消逝的原因，體會到作者復雜的情感及向世人的呼吁。與前兩種教學切入角度相比，角度巧、選點準、挖掘透，更富有課文的全局意識。

二、開掘有深度。語文課講究深度，要求我們對課文開掘要深。對課文的理解不僅要停留在課文寫了什么的層面上，更要關注怎樣寫的，為什么這樣寫，進而關注從作品背后你讀到了什么。實際上就是一個讀進、讀入、讀出的過程，把教材背后蘊含的深意挖掘出來，這就要求執教者平時能夠多多涉獵有關書目，厚積薄發。如執教曹文軒的《孤獨之旅》就得去讀讀他寫的《草房子》，讀讀他的美學理論，讀讀他自己寫作的人生主張。這樣，才能真正走進文本當中，真正領會、理解作者的創作意圖:“有些孤獨，其實是我們成長過程中無法回避的元素，我們要成長，就不能不與這些孤獨結伴而行”的“孤獨之美”。表面上看，求深度好像是一種技術。從本質上來講，更應是執教者廣闊的視野。也就是說，讀書的厚度決定了教學的深度。所以深度語文，來自于教師的知識底蘊及鉆研教材的能力。第七屆“語文報杯”一位南京女選手上《云南的歌會》就很有深度。她沒有關注一般老師所講的形式上的精典的“點面結合”場景的寫法，而是抓住了原文中被刪去了的一節“從馬背上研究老問題，不免近于賣呆，遠不如從活人中聽聽生命的頌歌更為有意思了”巧設問題(一般教師滿足于編者的呈現，根本不去涉獵原作)，引導學生去領略“歌美”，尋找“人美”，感悟“生命美”。三個層次，層層深入，將沈從文筆下平民身上流淌的生命智慧、尊嚴和人性中最本真的光華挖掘出來，讓學生從沈從文最樸實的文字中去發現:在艱難的生存狀態下，只要心中有愛，生命可以簡簡單單卻有聲有色，平平凡凡卻又高貴而美麗。最后甚至聯系寫作背景更進一層來揭示作者的創作意圖，引導學生去體會這部作品在沈從文生命中的地位，有悟性的學生便能領悟到創作的最高境界是隱藏，在最樸實的文字中隱藏最激越的感情。比較一下，對學生而言，學習“點面結合”的寫法與傾聽“生命的頌歌”，孰輕孰重?這樣的開掘有深度，這樣的授課才能讓學生受益。

當然，提倡課堂深度也不是一味的求深艱，也要聯系學生實情，不能為難學生，以免曲高和寡。

三、勾聯有廣度。在文學的百花園中，作品浩如煙海，形象多如繁星，各種流派、思潮層出不窮。教學中我們不可能將它們一一介紹給學生，只能選取有代表性的范文，借一斑窺全豹。這就要求教師在教學中不能孤立地講文章、談形象，而應該對教材所選的文章作發散性的拓展。即從篇章入手，多層次、多緯度地探究、拓展、挖掘和延伸，力求通過一個點讓學生掌握一個面。如講李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》，可從李清照的生平作縱向延伸，并橫向引入她不同時期作品中有關“愁”的句子，讓學生弄清她南渡前后“愁”字的不同內涵;也可以從表現手法的比較運用來理解自庾信以來，或言愁有千斛萬斛，或言愁如江如海……體會李清照用“怎一個愁字了得”來寫“愁”所起到的筆更直而情更切的效果;還可以從詞中“梧桐更兼細雨”縱、橫向來引導，領會古代名家對秋雨打梧桐意境的理解。這種順手拈來、巧聯妙引不僅可以豐富學生的文學知識，而且通過比較品賞，作家的風格、詩詞里的意境也突顯出來了。表面看來滲透的是星星點點、零散而不系統的知識，但積累下來，就將眾多的點有序地連綴起來，就會在學生腦海中構建一個有機的語文網體味到語文的味。

當然，提倡廣度也不是一味求漫無邊際的拓展，也要圍繞教學目標作適度的發散，避免信馬由韁。

四、設計有亮度。一堂課能抓人眼球，一定有其亮點和特色。或教學設計別具一格，或教師點拔機智靈動，或師生活動動靜相生……執教者要善于向湖中擲石子，要讓湖水不時激起浪花，不時蕩起漣漪，這樣，湖面才更迷人，課堂才更精彩。相反，有些時候一堂課聽下來，總覺得淡而無味，究其原因，就是課堂上缺乏亮點和精彩點。觀課如同看戲，一曲沒有高潮的戲很難打動人，一堂沒有亮點和精彩點的課也會讓人感到枯燥、乏味。師生間的思想情感沒有交融、碰撞，沒有擦出火花，課堂上當然就沒有亮點。在連云港舉行的“名師大講堂”觀摩課上，山東朱則光老師執教的《百合花開》的教學設計就十分搶眼:一是個性解讀讓人眼前一亮。他抓住野草、蜂蝶與百合之間的對話，通過生找、生評、生讀三個教學環節，引導學生領會百合勇敢面對自然環境、社會環境、自我的挑戰，終于“默默”開滿山谷的執著信念。這種解讀在一般教師眼里可能就只會停留在百合的成功僅是信念的成功層面上。二是對“我要開花”這個段落朗讀的巧妙處理。先根據句式內容朗讀，有聲有色;再結合語境的理解來讀，情深味濃;最后分角色朗讀，師生入情入境。聽著學生越讀越有味道的朗讀，不禁嘆服朱則光老師設計的巧妙，句句蓄勢、步步鋪墊、層層渲染，妙不可言，心中嘆為觀止，無怪乎特級教師黃厚江稱贊這是“細針密縫”。

五、課堂有開放度。一堂好的語文課應該是開放的。“開放”一是指教學觀念、教學方法的開放;二是指教學資源的開放。語文教學要樹立“大語文觀”。一節好的語文課絕不僅僅局限在課堂上，框死在文本中，而應在深入領悟文本意蘊的基礎上，引導學生超越文本，超越課堂，把學生引向課外，引入廣闊的生活，使學生學會廣泛涉獵、大量閱讀，學會關注時事、關注生活，從而積淀文化底蘊，拓寬知識見聞。如光明新區李鳳嬌老師執教《米洛斯的維納斯》，在引導學生理解了清剛卓行“無”與“有”、虛與實的美學觀點后，就大膽放手，讓學生尋找這一美學原理的種種例證:有從文學的角度引莫泊桑的《項鏈》、曹雪芹《紅樓夢》中林黛玉死前的“你好……”等;有從詩與畫的角度引出“深山藏古寺”、“竹鎖橋邊賣酒家”、“踏花歸來馬蹄香”等;有從歷史故事的角度引武則天的無字碑等。所涉及的事例由課內走向課外，由語文拓展到其他，課堂如水沸騰。就在學生動態高潮時，李老師又及時拋出了一個問題:是不是所有的東西都要追求缺陷美呢?學生安靜了，課堂安靜了，大家陷入了深沉的思考。短暫的安靜過后，又是一番激烈的爭辯，最后形成理性的答案。整個設計立足文本，又超越了文本。話題貼近學生，教師收放自如。課堂有說有思，動靜相生，師生主導與主體的關系處理到位。

語文課如果做到了以上幾個“度”，那么課就有了語文的味道了。這樣的課可能不是最好，但一定是讓學生受益的課了。

[作者通聯:深圳市光明新區教管中心中學教研室]