尊重教師專業發展需要,構建多元化的園本教研體系

[摘要]

以園為本的教研是促進幼兒教師專業發展的有效途徑之一，但是當前的園本教研存在教研形式、教研內容和教研主體過于單一的弊端，很難真正促進教師的專業發展。為此，我們嘗試提出建立多元化的園本教研體系，以讓更多的教師真正地參與教研，提高教研實效，促進全園教師專業發展水平的整體提高。

[關鍵詞]專業發展；幼兒教師；園本教研

一、問題提出

在促進幼兒教師專業發展的多種途徑中，以園為本的教研是眾多有效可行的重要途徑之一。但就目前幼兒園教師專業發展和園本教研開展的現狀看，園本教研在具體的實施過程中還存在諸多問題，突出表現為園本教研無論在組織形式還是組織內容上都過于單一，未能同幼兒教師專業發展的過程和規律很好地契合。這一方面造成園本教研未能真正的以教師專業發展為本，難以給教師提供針對性的發展支持；另一方面造成教師缺乏主動參與園本教研的積極性，進一步降低了園本教研的效用。

幼兒教師的專業發展既存在共性，也存在很大的個體差異。不同教師個體的專業發展水平、特點、進程、速度等都會有所不同，這就要求園本教研在開展過程中要能充分地考慮教師專業發展的個別化需要。有關校本教研的研究已經指出，從教師專業知識發展的異質論來看，教師在校本教研中有著不同的需求，如何滿足教師的各種有差異的需求，讓所有教師在校本教研中都獲得發展，是關系到校本教研能否吸引更多教師積極投入的重要因素。借鑒校本教研的經驗，幼兒園在開展園本教研時也應從幼兒園教師的發展特點和需要出發，努力構建多元化的園本教研體系，以更好地滿足不同教師個體的專業發展需要，促進全園教師專業發展水平的整體提高。

二、構建多元化的園本教研體系的現實基點——幼兒教師的專業發展脈絡

園本教研要真正實現對幼兒教師專業發展的促進作用，必須首先遵循教師專業發展的一般脈絡。迄今為止，有關教師專業發展脈絡的研究已經從時間序列的發展深入到教師素質能力的變化，從關注教師專業發展階段的劃分轉為對教師成長模式的探究。為了構建多元化的園本教研體系，我們嘗試根據教師專業發展研究的這種態勢，確立了組織園本教研的兩種基本思路。

(一)以教師專業發展階段為基點，建立不同層級的園本教研組

根據教師專業發展的階段，我們設置了導研、研修、發展三個層面的園本教研組。其中，導研組針對的是教育教學時間較長，具有豐富的實踐經驗和實踐智慧、獨特的教育方法與策略以及比較突出的教學風格的教師。研修組則針對兩類教師，一類是教學時間在3年以上，具有工作熱情和強烈的學習愿望，能積極爭取嘗試更多教學實踐的教師；另一類是教學時間在10年以上，具備一定的教學經驗，但專業發展進入瓶頸，工作時有疲憊現象出現的教師。發展組則針對的是入職后3年內的教師。在確立了這三個層級的教研組后，教師就可以依據各自不同的個性特點與發展需要開展園本教研了。

(二)以教師素質能力形成狀況為基點，建立不同導向的園本教研目標

教師專業發展的階段一般可分為新手期、經驗期和成熟期，與之相對應的是教師一系列內在的價值觀以及外顯行為與態度的發展變化。有的研究者將教師的這種成長規律確定為由低到高的三種模式：完成任務模式、學習模式和發展模式。我們在研究中根據這三種模式確定了教師專業發展的三級目標：人格、合格和風格，這實際上是從低到高對教師的專業素質能力提出了不同的要求。據此，在園本教研中每個教師都能找到自身的優勢發展領域，主動選擇和挖掘適合自身發展的教研內容，從而最終使自身的專業發展呈現出獨特的生機和活力。為了充分挖掘和呈現教師的特色和優勢，培養具有獨特教學風格的教師，在具體實踐中，我們還采取了教師自主選擇和管理者建言商討的方式，成立了諸如數學、閱讀、科學、音樂、美術、運動等領域的教研組。教師在這些領域教研組里可以不斷挖掘和發揮自己的特長和優勢，逐漸形成具有自身獨特風格的教育教學能力。

三、構建多元化的園本教研體系的現實路徑

(一)構建多元內容的園本教研

“園本教研要以教師為本，關注教師的需要，關注教師實踐中的問題，才能激發教師參研的熱情，提高教研活動的有效性，進而促進教師的專業有實效的發展。”要實現這一目標，就必須拓寬教研問題的來源渠道，其中關鍵是多層面滿足教師的發展需要。在實踐中，園本教研問題和內容的確立方式通常有三種：一是由下而上匯總問題，即匯總一線基層教師的具體實踐問題，加以概括和歸納，抽取共性問題，使之成為園本教研的素材；二是由上而下聚焦問題，即由幼兒園管理者根據自身管理實踐和幼兒園發展目標，找出制約幼兒園整體教育教學進一步發展的主要問題進行討論和分析，然后逐漸細化為一系列具體的園本教研問題；三是橫向收集專業領域的共性問題，即跳出幼兒園自身專業生活現場，通過文獻查閱、園所間交流以及專家引領等多種方式，發現和選擇一些具有時代特點，同時又關系幼兒園發展的教育教學熱點和難點問題進行研討。問題來源渠道的多元化是構建多元化教研體系的重要途徑與基本前提。幼兒園管理者應能包容通過以上三種渠道產生的各種問題，以盡量拓寬園本教研關注的廣度與深度，盡可能滿足不同教師的研究需要。

(二)營造多元時空的園本教研

1 正式與非正式相結合的園本教研。

幼兒園管理者應允許改變原有的有計劃、有組織、有特定時間的正式園本教研形式，而積極鼓勵和倡導教師之間圍繞教育教學問題隨時開展非正式的交流。如鼓勵教師在一些非正式場所，如辦公室、走道、食堂等圍繞幼兒園教育實踐工作隨意交談，或開展針對個別孩子的“集體會診”，或對幼兒同焦點(熱點)問題進行自由討論，還可以通過組織學習沙龍或聚會等方式，讓教師自由互動與交流，共同營造研究的氛圍。

2 不同時間段相結合的園本教研。

幼兒園管理者可以對原來由業務園長或教研組長統一安排的、有著特定教研時間的教研組織形式進行調整，轉而由教師自行確定各自教研小組活動的時間，強調教師的教研自主權。這種調整使園本教研不僅包括園內研討，也可以包括園外集中研學或個體反思自修，由此教研的時間被擴充和延長，從而能夠實現從園內到園外、從幼兒園到家中的超越時空限制的立體教研。

(三)強調多元主體參與的園本教研

吸引不同主體參與到幼兒園園本教研中來，不僅能夠為解決同一問題提供更為適當的解決方案，而且能夠為教師更為全面地分析問題、總結經驗提供豐富而多元的視角。因此，在強調多元主體參與園本教研時，要著重考慮將園本教研活動可能的受益者都吸引到園本教研中來。

1 園內教師。

園本教研的最終目標是服務幼兒園，服務教師，因此幼兒園內部的教師理所當然應成為園本教研的主要參與者。園內教師由于身處特定的專業場域，對制約自身以及園所教育教學發展的問題最有看法和見地，所以能夠真正置身于實踐問題中，加以仔細推敲和甄別，并激發起主動參與的積極性，從而使園本教研真正實現促進教師專業發展的目標。

2 專業研究人員。

園所外部的幼兒教育專業研究人員，如教研員、大學教師、幼教名師等能夠為園本教研提供充分的專業引領和支持。他們的專業分析視角不僅能夠解決園內教師在問題評判視角和價值取向上趨于同質化的弊端，而且能夠有效增強園所幼兒教師批判思維的能力。離開專業研究人員的引領，幼兒教師的專業發展常常會傾向于同水平的反復，甚至會因此而停滯不前，從而導致教師專業發展的形式化、平庸化。從這一角度而言，以專業研究人員為核心的園本教研組是引領幼兒教師專業素質持續發展的關鍵。

3 園內幼兒家長。

幼兒家長在幼兒園課程和教學改革與發展中的作用早已得到諸多研究的肯定。這實際上一方面意味著幼兒家長作為專業研究領域的“局外人”，能夠為教師和管理者提供不同的問題分析視角，能對幼兒園教育教學提出進一步的要求和期望，從而推動幼兒園各項教育事業的發展；另一方面也意味著幼兒家長作為幼兒教育的“受益者”之一，能夠根據他們對幼兒園教育教學的“半專業”認識，幫助或啟發教師和管理者發現與確定幼兒園發展中的關鍵問題。因此，在園本教研實踐中，幼兒園完全有必要不定期地與家長一起開展教研活動，這不僅有助于向幼兒家長傳遞正確的教育理念，而且能夠加深家長對幼兒教育的理解，使家長更好地支持與配合幼兒園的各項教育教學活動。