課程制度管理:學前課程創生之機制保障

[摘要]先進的課程理念在實踐中的貫徹必然以先進的課程管理機制為保障，因此，要保證幼兒園課程創生的質量，除了需要國家和地方賦予幼兒園充分的課程決策權之外，還需要幼兒園自身從管理制度層面給予相應的規約和激勵。此外，對課程創生的文化氛圍的營造也是重要的保障要素。

[關鍵詞]幼兒園課程；課程管理；課程創生

幼兒園課程創生是指幼兒園教師主動根據兒童的興趣、需要和發展現狀，結合幼兒園已有資源，創造性地開發和實施相應的課程，以有效促進兒童多方面經驗的增長和建構，實現幼兒全面、主動又富有個性的發展的過程。一種先進的課程理念運用于幼兒園課程實踐，必然會引發相應的課程管理的改革，同時也需要相應的課程管理機制作為保障。幼兒園課程創生除了需要國家和地方賦予幼兒園充分的課程決策權之外，幼兒園管理者在相關制度建構和引領方面的支持也十分必要。某種程度上，這種支持是決定幼兒園課程創生效果和質量的關鍵因素。

一、幼兒園管理者的支持與引領：幼兒園課程創生的重要支持力量

課程實際上是一種教育行動綱領，它決定著具體的教育教學實踐的方向和基本模式，因此常常需要對各種教育要素進行有效的協調和管理。對于幼兒園課程創生而言，其根本宗旨是“以幼兒園為本，為幼兒園服務”，作為左右幼兒園日常教學活動的一種行動綱領，必須得到幼兒園管理者對各種課程要素的管理和協調方能實現。可以說，沒有幼兒園管理者的支持和引領，幼兒園課程改革與創生就不能實現和成功。因此，幼兒園管理者的支持與引領是保障幼兒園課程創生質量的重要前提。具體而言，這種支持與引領表現在以下幾方面：

(一)實現課程觀念的更新

課程改革，觀念先行。課程創生與傳統的目標課程范式和忠實執行的課程取向有著本質差異，是一種全新的課程理念和理論，它要求園長及領導班子首先應不斷學習，及時更新自身課程觀念和課程管理觀念，如將課程觀由過去的“課程即教材”轉變為“課程即經驗”；將課程目的觀由過去的“三中心”轉變為“以兒童發展為中心”；將課程取向觀由過去的“忠實執行”轉變為“課程創生”；將課程運作由“封閉靜態”轉化為“開放動態”；將教師和幼兒的課程角色觀由過去的“傳授”和“接受”轉變為“主動參與”和“共同構建”；將師幼關系由過去的“控制”轉變為“對話”；將課程管理觀由過去的“高度集權”轉變為“權力下移”。要完成這一系列課程觀念的轉變，幼兒園管理者除了要加強自身相關教育理論的學習外，更要立足于創設民主決策、平等溝通的幼兒園管理氛圍，不斷通過開放式的合作激發園所內部成員的創新意識，依靠集體智慧共同為幼兒園課程創生“保駕護航”。

(二)親身參與課程創生

管理者自身的課程觀和課程管理觀的轉變還僅僅是第一步，下一步即是幼兒園管理者對課程創生的全力支持。這種支持主要是行動上的切實支持，意味著管理者要親自擔任課程創生的領導者，參與到真實的課程創生之中，和教師一起去探索研究；意味著管理者要理解和尊重教師的自主性、創造性和差異性；意味著真正讓教師擁有課程的參與和決策權力；意味著為幼兒發展和教師的專業成長創設良好的環境；意味著盡力為教師的課程創生提供必要的經費保障和制度支持；意味著深入班級，傾聽孩子聲音解讀孩子的需要，發現教師的困惑并及時給予點撥；意味著與教師一起體驗創生的復雜與艱辛。分享成功的歡樂與幸福；意味著行動研究和管理的動態發展等。總之，管理者要以實際的行動真正參與到課程創生的過程中去，否則課程創生難以取得成功。

(三)注重對教師的價值引領

園長不僅應該做課程創生的支持者，還應做課程創生的引領者。這種引領可貫穿于創生過程的始終，具體包括觀念的引領、價值的引領、思路的引領和過程的引領等。其中，價值的引領尤為關鍵，主要表現在：當教師在課程創生過程中產生迷茫困惑時，幼兒園管理者應當義不容辭地及時介入，針對問題，啟發教師思考和反思，通過關鍵問題，把教師的關注點引領到如何有利于兒童的發展這一根本宗旨上；把教師對人生價值的追求引領到對教育理想和人生價值的自我實現上。

(四)為教師搭建課程創生平臺

為課程創生搭建相應的平臺，是幼兒園領導進行課程管理的一項主要任務，也是促進教師創生能力提升和教師專業發展的一條有效途徑。管理者為教師搭建創生平臺的根本宗旨是：提供機會、大膽探索、自主發展。秉承這一宗旨，管理者可結合本園教師、環境、課程資源等現實狀況，為教師搭建多樣化的、適宜的課程創生平臺，具體而言，包括：1 結合幼兒園實際情況，以園本課程或班本課程或生本課程的開發為“抓手”，搭建課程創生大平臺；2 成立課程開發研究中心，鼓勵教師以感興趣的課題為中心，自愿組合成多個課題研究小組，形成“教研共同體”；3 采取“請進來、走出去”的方式，提升教師的理論水平和專業素養。所謂“請進來”是指園長應針對幼兒園在課程創生過程中存在的問題，邀請相關高校和科研部門的課程專家來幼兒園舉辦學術講座，或與教師一起交流研討。所謂“走出去”指盡力為教師走出幼兒園，參加培訓、學術會議、參觀學習等提供條件；4 舉行各種課程創生活動展示，如“家長開放日”“環境創設展示”“幼兒成長檔案袋展示”“教師反思錄展示”等，為幼兒教師之間的相互學習提供條件與機會。

(五)實現課程創生的制度創新

幼兒園管理者要善于打破原有不利于課程創生的制度約束，從管理、教研、培訓、評價等方面進行制度的修訂、完善與創新。如濟南市經五路幼兒園以班本課程開發為主要課程創生模式，建立了一套“剛性的量化管理與柔性的人性管理相結合”的課程創生管理機制。上海市芷江中路幼兒園為保障班本課程的順利開發，制定了“三四四”制度，其中所謂“三”指要促使班級課程管理實現三個轉化：由過去的“管”變為“導”，由過去的“細化的課程安排”轉為“彈性的課程安排”，由過去的“行政監督”轉為“教師的自我調控”；所謂“四”是指對班級管理的四個放權：一日活動安排實施權、課程內容選擇權、適度計劃記錄權、教研組自主管理權。這些經驗都非常值得我們總結與借鑒。

二、課程創生激勵制度的建立：幼兒園課程創生的動力源泉

幼兒園管理制度對教師具有普遍的規約和規范作用，對教師的課程創生起著十分重要的保障作用。雖然教師的課程創生應該從調動教師的內在積極性和主動性出發，但是建立必要的“剛性指標”和行為規約仍然是必不可少的。

(一)幼兒園課程創生的行政制度

為保障課程創生順利有效的進行，幼兒園在行政管理制度上必須對教師課程創生進行制度規約。具體來說，應在行政制度上為“課程創生”(或可稱為課程開發)規定一系列指標，并對其作出具體的細化說明，然后再根據一定的量化評價和質性評價結果，對教師的課程創生總體情況予以評定，對在課程創生中獲得好成績的教師給予獎勵；對課程創生不合格，尤其是不認真的教師給予“酌情扣分”。隨著幼兒園課程創生的開展和深入，對教師的獎勵力度可遵循從大到小的路徑和原則，對教師的懲罰力度則應由小到大，從而促使教師在課程創生方面實現從“要我做”到“我要做”的轉變。

(二)創設“課程審議”的教研制度

幼兒園教研制度對于保證課程創生的質量具有十分重要的意義，為此，我們認為建立以“課程審議”為核心的教研制度是提升和保障課程創生質量的一種有效途徑。按照施瓦布的觀點，“審議”就是在特定情境中做出決策。課程審議是一種集體審議，而不是一種個人的審議，更不是無集體的審議。課程審議要求多方代表參加，尤其是讓那些會受到行動決策后果影響的人參加。集體參與課程審議不僅有助于人們做出合理的行動，而且還能促使參與者彼此互動、相互啟發，雖然它不能產生“最好的”課程，但是它卻能造就一種經過慎重考慮的、可辯護的課程。這為課程的不斷發展奠定了基礎。基于這一理念，幼兒園要建立以“課程審議”為核心的課程創生教研制度。

首先，應成立課程審議小組，成員包括園長、教師、課程專家、園相關行政人員、家長、社區相關人員等，審議小組的主席最好由課程專家擔任，如果現有條件不具備，最好由幼兒園業務園長擔任，再邀請課程專家不定期參加審議活動或采取網絡、電話等方式間接指導；其次，課程審議小組必須定期或不定期舉行活動。一般情況下，正規的課程創生審議活動應該至少每半個月舉行一次，平常則應不定期舉行一些臨時性的審議活動。當然，幼兒園完全可以根據自己的實際來選擇具體的時間間隔；第三，課程審議的主要內容是就課程創生的相關內容的價值取向、理論基礎、目標定位、內容選擇、組織實施、反思評價、資源開發、家長和社區工作等方面問題進行集體審議。審議的核心是幼兒園課程創生是否能夠真正滿足學前兒童多方面的認識興趣和發展需要，是否能夠真正促進兒童全面而富有個性的發展。同時，教師的課程創生意識和能力的提升也應是課程審議的重要目標；第四，課程創生審議集體成員之間是平等、合作、共同成長的關系，審議應采取對話、溝通的民主方式運作，并努力形成“研究共同體”。在此過程中，尤其要賦予教師充分的參與權、知情權、評價權等。

(三)建立量化和質性相結合的評價制度

要建立教師課程創生評價制度與運行機制，對教師開發什么課程(園本、班本、生本)、開發程度、參加教研和培訓情況、教師或幼兒成長軌跡記錄、成果形式、課程資源的開發和利用、家長及社區工作等方面情況進行全面的評價。評價應采取量化和質性相結合、形成性評價與終結性評價相結合、教師自我反思與集體成員相互評價相結合等方式，并通過一定的制度加以確立和規范。

三、課程創生文化的營造：幼兒園課程創生的“場效應”

文化氛圍對人的行為具有潛移默化的“場效應”，幼兒園課程創生同樣離不開課程創生文化氛圍的影響。課程創生文化氛圍不濃厚，會直接影響幼兒園教師在課程創生過程中積極性和創造性的發揮，進而影響到教師課程創生能力的提高和整個幼兒園課程開發與實施的質量。課程創生文化的營造從上自下包括管理制度文化的營造(如幼兒園良好適宜的評價機制)、合作共享文化的營造(如教師之間學習共同體的形成)等。對當前幼兒園課程創生文化的營造來說，關鍵還是后者，即合作型教師文化的構建。

英國學者羅伯·高菲和蓋瑞士·瓊斯將文化比喻為隱形的存在物，但它能對學校教學質量發揮決定性的支撐作用。同樣，作為學校文化的重要組成部分的教師文化對教師的發展具有導向作用、規范作用、凝聚作用、激勵作用和創新作用。雖然，就教師文化的內涵來說，目前還沒有一個統一的界定，國內很名學者對此均有不同的見解，但是大多數研究者都認為教師文化應包括特定教師群體共享的教育信念、價值、思維方式等精神層面的特質和行為習慣、行為模式等。同時，國內學者也大多認同哈格里夫斯(Hargreaves.A)對教師文化的分類以及對教師之間自然合作文化形成的重要性認識。哈格里夫斯認為：“真正的合作文化是深層次的、個人的和持久的，是教師日常工作的中心部分，它是滲透到日常教學中教師之間自發的、自然而然的合作。”這對我們幼兒園課程創生文化的營造顯然具有十分重要的啟示。

當下傳統的學校教育(包括學前教育)中的教師文化是一種以個人主義為主導的文化，是一種與“技術熟練者”相適應的文化。幼兒園教師之間普遍難以實現有效的合作，這對于非常強調價值反思、資源整合的課程創生而言，無疑非常不利。我們認為，要構建自然合作型的教師文化，促進課程創生共同體的形成，首先必須在促進教師合作的相關機制上充分體現“合作”的基本要義，即目的不是通過合作說服或壓制任何一方的聲音或建議，而是促進所有人在對目標明確界定的基礎上，互相交流、協調和分享觀點，實現全體人員共同參與決策，最終促進眾人觀點的融合和自由表達。因此，有效的教師合作的本質是一種對話，一種基于雙方平等地位的對話。為此，應鼓勵教師以自身的方式自由表達觀點。幼兒園管理者應創設多種溝通和交流的平臺(如幼兒園教師博客、園所BBS、定期的案例評析活動等)，促使教師之間能夠實現無阻礙的溝通，激勵教師及時表露和展現自己真實的觀點與感受，最終為幼兒園課程創生提供更多素材和靈感。