滿足貧困地區幼兒發展需求的價值與路徑

[摘要]教育應滿足幼兒的發展需求。對貧困地區幼兒來說，在度量其發展需求時不應從其所處的地域或家庭條件出發，而應依據其作為個體與社會成員的價值與地位，充分考慮其本體性的發展需求，認識到貧困地區幼兒與經濟發達地區幼兒的個體發展需求是相同的、等值的。這是貧困地區幼兒作為人而存在的尊嚴之所在，也是國家未來發展所需高素質公民的要求。充分保障貧困地區幼兒受教育權的實現，有助于社會的合理分層與義務教育質量的全面提升。各級政府、社區和家庭應合理分擔貧困地區幼兒教育責任，通過觀念變革與制度創新，充分滿足貧困地區幼兒的發展需求，有效實現教育公平，推動我國整體教育水平的提高。

[關鍵詞]貧困地區；幼兒需求；幼兒本體；教育起點

教育應滿足幼兒的發展需求，是當今幼兒教育的重要理念之一，或者說是當前幼兒教育課程構建的一個基本目標。但是，縱觀幼兒教育發展過程中涌現的各種教育目標和價值取向，可以發現人們對幼兒發展需求的認識在不斷變化。在當前追求教育公平的大社會背景下，對幼兒發展需求的新認識，將直接關乎幼兒教育目標是否恰當，能否有針對性地開展教學實踐，滿足社會的整體發展需求。特別是對于貧困地區的幼兒而言，發展對其需求的深刻認識將關系到能否給予其有針對性的教育補償和支持，從而縮小其與經濟發達地區兒童的發展差異。鑒于此種考慮，深入探討貧困地區幼兒的發展需求包括哪些實質性內涵，應以什么為依據來度量貧困地區幼兒的發展需求，以及應如何為他們提供有保障的學前教育等問題，就成為擺在我們面前的重大現實課題。

一、度量貧困地區幼兒發展需求的依據

幼兒的發展需求一般是指幼兒心理、生理發展和社會化等方面面臨的各種現實的發展需要。由此可以看出，在以幼兒的發展需求為指引確立各種教育目標時，不僅僅需要單純地從幼兒本身的生理和心理發展出發來考慮，更多地還要從社會發展等層面來考慮。進一步講，幼兒生長所處的物質、文化、制度等各類環境不僅對兒童的發展產生了制約，同時客觀上也決定了不同的兒童有著不同的發展需要。從這一意義上講，不同區域的幼兒發展需求顯然是有差異的，其制約因素在于不同區域的經濟發展水平和地域文化存在著差異。盡管所有兒童都是“好游戲的，好模仿的，好奇的，喜歡野外生活的”，但是農村、貧困地區的兒童與城市、發達地區的兒童相比，在生存和學習環境上存在著顯著的不同。那么，在度量貧困地區兒童的發展需求時，是否全面考慮了幼兒生存的外圍環境和幼兒的本體需求，是否考慮了農村或貧困地區經濟、文化生活相對落后的現實情況下所隱藏的特定的兒童發展需求，以及這些考慮是否反映到了幼兒園的整體環境配置和幼兒教育課程中，顯然成了制約貧困地區幼兒教育發展的關鍵問題。

就幼兒個體作為人的屬性而言，幼兒的發展需求不是一個簡單的本體需求，更多地是一種社會需求。度量幼兒的發展需求時應從內向外，從探究幼兒本體需求逐漸擴展到幼兒的外圍發展需求。如從幼兒本體的生理和心理層面講，幼兒生來對安全、情感有著本體性的天然需求，這也是為什么聯合國《兒童權利公約》將生命權、健康權列為其首要內容的原因。而從社會層面講，兒童的發展需求還應反映社會對未來合格的勞動者和民主社會公民的各種基本要求，延伸開來，就包括政治學意義、文化學意義以及教育學意義等方面的需求。在度量幼兒發展需求時，可以發現越是幼兒本體性的需求就越具有普適性意義，是教育和社會必須給予滿足的部分；而越往外圍的需求則越受不同地域文化價值取向、政治環境等因素的影響，并逐漸成為選擇性的“應該不應該”的價值問題。從這個意義上講，幼兒的發展需求又具有了倫理學的意義。當然幼兒的本體性需求所包含的范圍也不是固定不變的，它隨著國家和社會物質文化的豐富而發展，原本從教育學、政治學等層面考慮的兒童發展需求有可能逐漸成為兒童的一種本體性需求。

對于貧困地區或貧困家庭來說，區域或家庭的經濟條件、地域文化和家庭文化對幼兒來說都是外圍性質的環境因素，但我們如果僅僅從幼兒生長發展本身，或者是從教育學本身來度量貧困地區或貧困家庭幼兒的發展需求，則會發現這些幼兒的發展需求沒有什么特殊的地方。因為從教育學意義看，貧困地區或貧困家庭幼兒在生理發育、心理發育、個性發展和社會化方面，總體上與發達地區或富裕家庭的幼兒有著同樣的需要，而且所有幼兒都具有能夠接受最優質教育的能力。“每個孩子走進學校的時候都懷有無窮的求知欲和表現欲”，但問題是對于“孩子感興趣的問題、出自孩子思維發展自身要求的問題，我們卻常常視而不見或置之不理”。這也就是說，任何幼兒就其本體而言都有同等的需求或等值的需求。因此，我們不能讓外圍的社會經濟因素、政策體制、教育體系等成為制約貧困地區幼兒發展的因素，因為這些外圍的因素是可以改變的，我們可以在確定了幼兒最為根本的發展需求之后，以此為標準，從制度文化、社會經濟等方面給予有針對性的補償與支持。

貧困地區幼兒的本體性發展需求同其他地域幼兒的發展需求是相同的，是國家和政府最先應滿足的部分，而且隨著國家經濟和社會的發展，國家有能力也有條件滿足幼兒更多發展需求時，幼兒的本體性發展需求還將不斷地擴展。但受制于先天生存環境的不足，與發達地區的兒童相比，貧困地區幼兒的外圍發展條件相對薄弱，為滿足他們的本體性發展需求，更需要國家和社會給予有針對性的支持。這實際上已涉及到幼兒教育發展中的價值觀問題。顯然，幼兒的基本受教育權、幼兒教育應具備的基本硬件環境與師資條件等無論對何種經濟發展水平的地區來說都是一樣的，關鍵是以幼兒所處外圍環境，即其所在地區或家庭經濟條件為依據來確定其具體內涵，還是以幼兒生長發展本身或國家民族需要等因素為依據來確定，并以此作為幼兒教育發展或幼兒教育課程建構的基本標準與要求，是我們在度量當今貧困地區幼兒發展需求時應作出選擇的重大問題。

二、滿足貧困地區幼兒發展需求的價值

基于上述分析，我們可以進一步思考這樣一些問題：滿足幼兒的發展需求存不存在科學的評價標準或尺度?滿足幼兒需求對于貧困地區意味著什么?這關系到文化傳承、個性發展、社會分層和教育起點等重要問題。限于篇幅，本文重點討論社會分層與教育起點方面的問題。

首先，社會分層是維系社會結構體系相對穩定的客觀事實，是社會運行的一種機制和結果。盡管我們追求平等、大同，但實際上合理的、適度的社會分層并非是一種純粹的惡。從教育社會學的視野看，教育的社會功能在于其作為一種過濾系統，通過內在的篩選系統對個體施與不同的教育，從而促進并維持特定的社會分層，防止社會失范。這種分層的善惡關鍵在于社會分層的基礎或者依據，是以區域經濟水平，包括社區的、家庭的經濟水平等外圍因素為參照系，還是以個體自身能力、素質等內在因素為參照系，這就涉及到教育公平問題，也是教育受到社會普遍關注的重要原因。

由此便引出幼兒教育中的一個重要問題，即我們普遍提倡通過教育來滿足幼兒的發展需求，這種滿足是否存在邊界?如果有，邊界如何確定?比如，貧困地區、貧困家庭的幼兒到底需要些什么，貧困地區幼兒園的配置標準和課程標準等應如何確定。從某種程度上講，這一邊界問題其實就是要放棄以家庭和區域經濟條件為依據來考慮社會分層，而代之以基于兒童發展需要構建起來的公平、開放的幼兒教育體系，從而使不同地區的兒童，特別是貧困地區兒童的發展需求都得到充分滿足，最終實現合理的社會分層。

其次，在我國當今的教育體制改革中，還面臨著重新定位教育起點的問題。不同地區的兒童所接受的早期教育存在客觀的差異，這必然使得兒童個體的發展存在相當的差異。但就目前我國九年義務教育開展的現狀看，全國中小學教育課程體系和教學模式是相對統一的，這實際上是假設所有兒童在入學時具有同等的發展水平，或者兒童自身的差異可以在九年義務教育階段基本得到補償。然而事實上，這種良好的意愿顯然是不可能實現的，兒童所受的早期教育必然會影響到兒童的入學準備狀況，進而影響其學校適應狀況和學業成就，并進一步對兒童日后的成長產生重要影響。對于那些處境不利的貧困地區的兒童來說，教育起點的定位過高，有可能會忽略他們更為迫切和廣泛的發展需求。要真正實現教育起點、教育過程和教育結果的公平，實現未來社會的合理分層，必須考慮在幼兒教育階段就為貧困地區兒童盡量提供優質的學前教育，以最大限度地消除貧困地區外部環境對兒童一生發展可能產生的不良影響。

三、切實滿足貧困地區幼兒發展需求的路徑

從社會發展和人的發展需求看，當代教育發展的基本趨勢之一是基礎教育的上下拓展，上至高等教育的擴招，下至早期幼兒教育的興起與高質量發展。在這一背景下，我們完全有必要用另一種視角重新界定貧困地區幼兒的發展需求，進一步完善幼兒教育發展政策，確立新的資源配置制度、課程制度，以更好地促進貧困地區幼兒的身心健康發展，實現教育公平。

首先，應針對貧困地區幼兒的發展需求制定專門的、具有導向性的幼兒教育發展政策。個體的運動能力、智力水平、情感志趣和態度等方面最終能否完美發展，同其所處的早期環境有著密切的關聯。如布盧姆認為，生命最初的4—5年是智力發展最快速的時期，即學前時期是對個體認知活動產生持久影響的最佳時期。正因為如此，世界上許多國家紛紛制定了針對處境不利兒童的早期教育計劃，如美國的“開端計劃”就是基于“同貧困根源作斗爭”而發起的。相比之下，我國更為需要這樣一個完善的“開端計劃”，其中關鍵是首先要建立健全以中央和省級財政投入為主的貧困地區幼兒教育發展保障機制。

其次，應轉變貧困地區幼兒教育課程意識，體現課程的文化價值。幼兒教育的過程是一種人類文化賦予兒童文化性的過程，兒童的成長自始至終擺脫不了文化對其的影響，割裂幼兒與現實文化的聯系從根本上講不利于兒童成長。具體而言，兒童的受教育過程經歷了從家庭文化向學校文化的轉移，在這一過程中，幼兒對兩種文化進行調和與適應，最終要實現對承載著特定公共價值的學校文化的適應。課程作為學校文化的具體體現，是兒童要接觸并且適應的一種正統的公共文化，這同兒童成長所依托的特定家庭文化乃至地域文化、民族文化必然存在相當程度的差異。幼兒教育者如果缺乏對幼兒園課程的文化考量，將幼兒園文化與家庭文化或社區文化視為同質，勢必會對幼兒將來的學校文化適應產生不良影響。因此，對于貧困地區幼兒而言，教育者迫切需要考慮如何構建合理的、適宜的園本特色課程，以實現對課程文化與兒童當地文化的適當調和。

第三，應重新認識政府、社區和家庭在貧困地區幼兒教育中的責任。近年來，從國家到地方給予了幼兒教育很多的關注。以湖南省為例，從2005年起至今，先后發布了《關于加快幼兒教育改革與發展意見的通知》《湖南省簡易幼兒園基本條件(試行)》等文件，強調了要以社會力量興辦幼兒園為主體，形成公辦與民辦、正規與非正規教育相結合的發展格局，并要求根據城鄉的不同特點，逐步建立以社區和村民自治組織為基礎，以示范幼兒園和中心幼兒園為中心，靈活多樣的幼兒教育形式相結合的幼兒教育服務網絡。但從總體上看，在提及政府和社區的責任時還不夠明確，同時缺乏可行性措施。特別是對于貧困地區，以社會力量辦學為主能否充分滿足貧困地區兒童的受教育需要，以社區和村民自治組織為基礎的幼兒教育網絡能否順利展開，貧困地區兒童家庭應承擔且能承擔多少經濟責任等，都頗受質疑。這需要各級行政部門進一步明確對幼兒教育的具體責任，給予貧困地區幼兒教育更多財政支持、師資支持和其他資源配置的支持。

總而言之，探討貧困地區幼兒發展需求問題的實質是對貧困地區幼兒的本質需求進行分析，從幼兒自身以及區域性乃至國家整體經濟社會發展的需求出發，合理綜合地考慮各級政府、社區和家庭在幼兒教育中的責任，并創生相應的機制來充分滿足貧困地區兒童的發展需求，以有效實現教育公平，促進我國整體教育水平的提高。