基層幼教師資儲備和管理體制中存在的問題及其解決策略

[摘要] 我國現行師資儲備和管理制度是建國以來逐步形成的。隨著我國教育事業的發展，其存在的問題與矛盾日益突出。基層幼教師資儲備與管理體制更是因為學前教育一直以來不被重視，而問題更為顯著，具體表現為：幼兒教師隊伍年齡結構不合理，師資總體短缺且分配不均勻，教師流通渠道不暢，農村幼兒教師缺乏自我發展的積極性以及參與幼兒園管理的權利。針對其背后存在的制度性原因，為解決這些問題，應改變傳統的幼師培養體制，完善幼兒教師任用制度，利用編制管理、政策傾斜等措施，改善幼兒教師的待遇與專業環境，實現幼教師資的合理配置與流動。

[關鍵詞]幼師隊伍；管理體制；教師發展

我國現行教師人才儲備和管理制度是建國以來逐步形成的。在上世紀50-90年代，我國教育經歷了從教育資源緊缺向教育資源相對充裕的過渡。國家針對人民群眾的受教育需求確立了“普九”目標，并由此構建了公辦教師與民辦教師共存的二元師資結構，較好地緩解了師資短缺這一問題。截至目前，我國的“普九”目標已初步達成，但與此同時，在特定的歷史時期所形成和發展的那套舊有的教師人才儲備制度所隱藏的矛盾卻日漸凸顯出來，特別是對于不屬于九年義務教育的幼兒教育而言，由于長期以來在師資管理和培訓方面沿襲中小學教育，因而不僅繼承了中小學師資儲備和管理中存在的問題，而且由于其在基礎教育中一直未受到足夠的重視，基層幼兒教師隊伍管理體制和運行機制還存在著更為特殊的問題和矛盾。

一、當前基層幼師隊伍管理體制和運行機制存在的問題

(一)教師隊伍年齡結構不合理

師資隊伍年齡結構日趨老化是目前基層幼教師資儲備中存在的首要問題。調查發現，連江縣共有在編幼兒教師200名，分散在城關地區和27個鄉鎮中心幼兒園，教師年齡結構偏大，部分幼兒園教師老齡化現象較嚴重。連江縣幼兒園教師平均年齡30.5歲，30歲以下的青年教師占43％，而31歲以上的教師占到57％，其中31到40歲的教師是教師隊伍中的主力軍，高達50％。99％的幼兒教師第一學歷是中專，這些教師平均工作年限已達11-12年。相比之下，鄉鎮中心校教師情況稍好，但教師平均年齡也達到27.5歲，同樣面臨教師老齡化的問題。如果幼兒園不能及時補充年輕教師，幼兒園教師隊伍將面臨新老斷層，從而影響幼兒園的日常教育教學。

(二)師資總體短缺且分配不均勻，教師流通渠道不暢

師生比過高是制約目前幼兒園教學質量的一個重要因素。就我們調查到的情況，連江縣幼兒園共有148個班級，按照國家相關規定，幼兒園每班至少需配備2名教師，但連江縣大多數幼兒園根本無法達到此要求，其在編幼兒教師僅有200名，缺編人數多達96名，并且師資結構不合理(見表1)。其中，城關地區師資充沛，平均比例為2.8：1，而鄉鎮中心園實際比例僅為0.98：1。教師配備不足，迫使不少鄉鎮中心園實行包班制。教師整天疲于應付，很少有時間備課、學習，只能滿足保證不出事故等基本的保育要求。而且，在編的200名幼兒教師中，還有17名教師長期在小學任教。這使得幼兒園師資不足的情況更加嚴重。特別是在一些農村地區，適齡入學兒童本來就少，加之不斷有幼兒流向城市和條件較好的學校，使不同鄉鎮乃至同一鄉鎮內部出現了教師分布不均的情況，造成教育資源的嚴重浪費。

此外，師資分配不均還顯示出另外一個問題，即園際間教師流通渠道不暢通。連江縣幼兒園優秀教師和骨干教師大多集中在城關，有些人一輩子在一所幼兒園教書，工作從未調動過。有的園所教師嚴重超編，有的園所則師資嚴重短缺，但園際間流動卻十分困難。如某中心校有8個班。卻只有6個教師，為保證幼兒園日常教學的正常開展，學校只得自聘了8個非在編教師。

教師專業成長很大程度上依賴于教師的自主參與，如果教師缺乏自主發展的意識和積極性，會對教師專業成長產生極大的阻礙。調查顯示，由于連江縣農村幼兒園普遍缺少專任教師，加上幼兒園規模較小，班生規模有限，教師往往缺乏競爭意識。加上農村教師的待遇長期得不到有效保障，使得教師提高教育質量和自身專業素質的積極性普遍不高，改革創新意識不強。如我們在調查中發現，只有37.5％的教師愿意并且參加過教科研課題的研究，24.5％的教師不愿意參加教科研課題的研究，38％的教師選擇了“無所謂，看情況再說”。

此外，連江縣大部分鄉鎮幼兒園都附設在中心校。學校內部管理上較為突出的問題是，幼兒園教師在教學和管理上沒有自主權和決策機會，學校內部對幼兒教師的工作缺少公正合理的評價(見表2)。

二、原因分析

(一)對基層幼教師資隊伍更新不足的分析

究其基因，首先是目前幼兒教師編制有限，難以為新教師分配編制，而編制又在很大程度上意味著穩定的待遇保障。因此，盡管連江縣幼兒教師嚴重不足，但卻因為缺乏編制保障而無法獲得更多年輕的、優質的師資。如連江縣城的兩所主要幼兒園就已有11年未引進應屆畢業的年輕教師。其次是我國高等教育改革對幼兒園師資分配造成了沖擊。自2000年起，國家開始逐步取締各地中師中專院校，原先此類學校的畢業生主要面向農村中小學就業，并且一般由地方統一分配，自被取締或合并到大專及本科院校之后，此類學校的畢業生減少，同時各地也不再向農村分配新教師。第三是近年來民辦幼兒教育的興起，無形中擴大了幼師畢業生就業的選擇范圍，使得大批幼師畢業生不愿意返回生源地從教。

(二)對幼兒園師資分配失調的分析

基層幼兒園教師分配不均，崗位安排結構不合理，根本原因是基層學校管理者對幼兒教育缺乏科學、合理的認識。由于對基層幼兒園缺乏強有力的制度支持，部分中心校領導未能從根本上對幼兒教育的特殊性和重要性給予正確認識，潛意識里將幼兒教育等同為保育，認為幼兒園一個班配一個老師就夠了，而把其余的老師安排到小學教書。同時，一些學校管理者還把幼兒園當成創收的工具，為降低管理成本而不配足教師。

另一方面，園際教師流動渠道的不暢，使得教師缺乏競爭意識，造成部分教師抱著得過且過的想法。而年輕教師在就業的早期階段往往有著強烈的個人抱負，容易對工作產生比較高的期望，但是進入農村基層幼兒園之后，現實與理想的相差甚遠，加上難以流動到較好的幼兒園去，造成一些年輕教師不得不轉行和流失，從而進一步加劇了基層幼兒園教師的分配不均。

(三)對幼兒園教師缺乏自主發展意識以及參與幼兒園管理權利的分析

首先，幼兒園教師專業素質欠缺是制約教師主動參與教育科研，以促進自身專業發展的重要原因。我國基層幼兒園教師待遇長期得不到保障，這一方面難以吸引優質的師資從事幼兒教育事業，另一方面也迫使幼兒園去聘請非學前專業背景的人員充實幼教隊伍，這都間接造成了基層幼兒園教師專業素質的不足，進而使得教師缺乏參與教育科研的能力，自主專業發展意識較弱也就不足為奇。

其次，目前我國基層幼兒園教育，特別是農村幼兒園教育對中小學教育的依附性比較強，許多農村幼兒園都是附設在鄉鎮中心校內，日常教學管理也從屬于小學，這在幼兒園管理制度上的表現尤為明顯。長期以來，鄉鎮中心校內部的管理都是集權式的，大事小事都是校長說了算，園長在幼兒園內部管理決策上沒有發言權，更不用說普通教師，而小學校長又未必真正的理解幼兒教育。教師在這種工作環境下，自主發展的積極性必然受到很大壓制。

此外，鄉鎮中心學校并未按幼兒園的特點對幼兒園教師日常教學工作進行專門的、公正的評價，大多參照小學的相關作法。同時幼兒園教師的待遇整體偏低，在諸如教師培訓、職稱評定、表彰獎勵等方面與小學教師根本沒有可比性。而在教師聘任過程中經常出現的“權力聘任”“關系聘任”“感情聘任”等現象，更加劇了許多不合理的、人為的教師流失。

三、解決基層幼師隊伍儲備和管理體制中存在問題的策略

(一)改變傳統的幼師教育體制，充實基層幼教師資隊伍

隨著我國師范教育由三級師范向二級師范的過渡，我國幼兒師范教育的層次逐漸提高，再加上綜合性大學和非師范高等學校的參與，幼教師資在總量上已經充足。目前在部分地區和基層幼兒教育中出現的教師短缺主要是一種結構性短缺，即師資資源分配不均，內部流動不暢所致。為解決這一問題，我們可以從以下方面入手：

首先，應改變幼兒教師資格認證體制和過程。自1995年《教師資格條例》出臺后，各地已經啟動了教師資格認證工作，這為充實教師資源的社會儲備打下了基礎。因此，教師資格認證不僅要面向師范類畢業生，而且要面向非師范類畢業生，以此增加教師的社會儲備總量。

其次，應改革幼師招生制度。目前福建省大部分的幼兒教師是由大中專院校的學前教育專業培養出來的，如大專層次的院校主要有福建兒童發展職業學院和泉州兒童職業學院，本科層次院校包括福建師范大學、福建師范大學福清分校、泉州師范學院、漳州師范學院。本科院校的幼師畢業生因為就業范圍廣，畢業后往往不愿意回到本地。這不利于未來幼兒教師整體專業素質的提升。因此，政府一方面可以采取定向培養免費師范生等舉措，積極鼓勵畢業生回家鄉任教；另一方面要積極引導和鼓勵地方職業中專學校的學前教育專業和大中專院校聯合招生，在學生入學和就業分配方面給予一定的優惠政策，以便培養高素質的本地幼兒教師。

第三，應加強對幼兒園教師的職前和職后培訓。如規定新教師進編之前，必須在基層幼兒園相應的崗位上見習6到12個月，經考核組認定后才能考慮進編。進編后，教師仍必須參加縣進修學校組織的新教師培訓班，學習相關課程。在青年教師正式從事幼兒園工作的一年內，由園領導指定教學經驗豐富的教師擔任其帶教老師，通過跟班學習等形式，使青年教師在帶教老師的指導下熟悉各個教學環節。以此促進新教師的專業成長。

(二)合理調配師資，完善當前基層幼兒園教師任用制度

要有效提升教師專業素質，均衡合理地調配教師資源，還需改革當前的幼兒園教師任用制度，完善教師任免體制，建立合理的崗位競爭機制，從而優化師資隊伍結構，提升教師專業水平。

首先，應嚴格依照我國幼兒教育相關條例和要求，科學合理地配備幼兒教師。基層教育行政部門應綜合考慮當地教師總體水平和地區地域結構及教育發展狀況，科學合理地對教師資源進行分配。除了要保證各鄉鎮中心幼兒園足額配置幼兒教師外，還應做到專人專用，嚴禁隨意將幼兒園教師調往小學任教。

其次，應加強對幼兒園教師的考核管理。建立科學的幼兒教師考核淘汰機制，以此激發教師自主發展的積極性。具體而言，一是要對完全能勝任崗位教學的教師，建立起優秀人才資源庫，發揮其示范、引領作用；二是對基本能適應現行教學，但理念和專業知識不足的教師，分期分批進行強化培訓，盡快提高其專業素質和教育教學水平；三對德、能、績考核不合格的教師(如年紀大、體弱多病、不能適應新課程教學的教師)，出臺相應政策，盡快讓其離崗或轉崗，加快幼兒教師隊伍更新步伐，盡快優化幼兒教師隊伍。

第三，應建立崗位交流工作機制，實現幼兒教育園際間的師資均衡。在基層幼兒園中實行園際之間教師的定期互相交流，如超編學校教師向缺編學校流動，優質學校教師向薄弱學校流動，通過3～6。年的努力，基本可以實現幼兒園教師資源的均衡配置，并以此杜絕擇校現象。同時，應鼓勵各園開展結對子、教師手拉手等互助活動，并建立相應的評價標準、評價體系，予以規范和保障。

(三)利用編制管理、政策傾斜等措施，優化教師資源配置，改善基層幼兒園教師的待遇和專業環境

首先，針對幼師隊伍老齡化及缺編問題，應建立老齡化教師更新機制和交流機制。由教育和人事部門根據教師隊伍年齡、專業素質結構和編制設置情況，定期公開招聘新教師，并積極引導新教師到農村幼兒園任教。同時，應強化幼兒教師的編制管理，針對青年教師的不同情況，利用編制引導和吸引幼兒教師到農村任教。

其次，針對薄弱校制定傾斜政策，建立改善基層幼兒教師待遇和專業生存狀況的專項資金。I-l如對師資薄弱的鄉鎮基層幼兒園給予一定的政策傾斜，通過設置工資補貼、教師交通補貼，提高教師在職培訓經費投入等政策措施，改善教育薄弱地區幼兒園教師的福利待遇和社會地位，吸引優秀師資加入當地幼兒教育，同時應加強對已在職教師進行相應的業務培訓，建立長效機制，提升基層幼兒園教師的學歷水平。此外，政府應拓寬資金來源，積極扶持農村幼兒園的建設，如每年重點扶持一至兩所鄉鎮中心園。對偏遠鄉鎮的幼兒教師還應在接送班車、住房等問題上給予一定的關注與補助。

第三，應建立公平民主的幼兒園管理和保障體制。當地政府可引進多種辦園模式，在每個鄉鎮成立一所獨立的中心園，給予幼兒教師自主管理幼兒園的權力，并根據幼兒教師的工作特點合理公正地進行評價，切實保證幼兒園教師在教師培訓、職稱評定、表彰獎勵等方面與小學教師享有同樣的權利。