幼兒園集體教學(xué)中教師提問方式的特點與改進(jìn)

[摘要]在幼兒園集體教學(xué)中，教師的提問方式對幼兒的學(xué)習(xí)效果和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)有著直接的影響。本研究在對11次幼兒園集體教學(xué)中教師的提問行為進(jìn)行觀察和分析的基礎(chǔ)上，對教師的開放式提問和封閉式提問進(jìn)行了考察。研究結(jié)果表明，在幼兒園集體教學(xué)中，教師更傾向于采用封閉式的提問方式，且與教師所教年齡班無關(guān)；在開放式提問中，教師更傾向于采用探討式提問；在封閉式提問中，針對具體教學(xué)內(nèi)容或具體事實進(jìn)行的提問所占比例最高，是非式提問次之，這些均與教師的教學(xué)能力和教學(xué)理念有關(guān)。為提高教學(xué)效率，保證教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)善于運用提問的策略，能根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞剑M量減少“是非式提問”等無效提問的次數(shù)，同時應(yīng)提高對開放式提問教育價值的認(rèn)識，提升自身隨機(jī)教學(xué)的智慧與能力，為恰當(dāng)?shù)剡\用開放式提問打好基礎(chǔ)，使提問真正為幼兒的整體與長遠(yuǎn)發(fā)展服務(wù)。

[關(guān)鍵詞]集體教學(xué)；教師提問；提問方式

一、問題提出

提問是教師進(jìn)行教學(xué)的常用手段，教師提問的質(zhì)量是衡量其教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。《現(xiàn)代漢語詞典》對“提問”的界定是：“提出問題來問”。心理學(xué)家瑞格對提問的界定是“試圖引出言語反應(yīng)的任何信號”。美國教育法專家斯特林，G.卡爾漢認(rèn)為“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的控制手段”。我國也有學(xué)者認(rèn)為“提問是以教師提出問題的形式，通過師生相互作用，檢查學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維，鞏固知識，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為方式”。由此可見，盡管上述學(xué)者對提問的界定各不相同，但在他們的界定中，教師提問的目的都是希望能夠引出被提問者相應(yīng)的反應(yīng)，特別是言語反應(yīng)，并且都認(rèn)為提問能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考。

所謂提問方式，指提問的具體方法和形式，教師采用的提問方式是否恰當(dāng)直接影響著教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。當(dāng)前，盡管國內(nèi)外關(guān)于中小學(xué)教師提問的研究較為豐富，但對幼兒園教師提問的研究卻相對匱乏，特別是在幼兒園集體教學(xué)背景下，對各種具體提問方式所發(fā)揮的作用及其適用的情景沒有進(jìn)行系統(tǒng)的探討，這使幼兒教師的提問缺乏理論指導(dǎo)，表現(xiàn)出較多的盲目性。針對以上問題，本研究將在觀察與分析當(dāng)前我國幼兒園集體教學(xué)中教師提問方式的現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探討教師采用不同提問方式的原因，并為優(yōu)化幼兒園集體教學(xué)中教師的提問方式提供合理的建議。

二、研究方法

筆者自2007年6月至2008年4月在天津市兩所市級一類幼兒園中隨機(jī)觀摩了小、中、大班開展的五大領(lǐng)域的集體教育活動11次。在此過程中，教師的提問行為共計887次，其具體情況如表1所示：

三、研究結(jié)果與分析

(一)分析視角的形成

在已有研究中，對教師的提問方式有很多種分類的方法，例如有學(xué)者認(rèn)為教師的提問方式包括直問、曲問、正問、反問、引問和追問；也有研究者認(rèn)為教師的提問方式包括開放式提問、遞進(jìn)式提問、自由式提問和換位提問等。筆者在對教師的887次提問行為進(jìn)行量化分析的過程中，發(fā)現(xiàn)一些研究將教師的提問方式劃分得過細(xì)，不適應(yīng)幼兒園的具體情況，并且由于筆者的時間和能力有限，因此本研究只從開放式提問和封閉式提問這一維度對當(dāng)前我國幼兒園集體教學(xué)中教師的提問方式進(jìn)行具體分析。所謂“開放式提問”，指教師提出的問題通常沒有明確固定的標(biāo)準(zhǔn)答案或有多種正確的答案，幼兒可根據(jù)想像并結(jié)合自身經(jīng)歷，自由地來回答。此種提問的目的在于激發(fā)幼兒積極地思考，調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)造性和發(fā)散性思維能力，使幼兒勤于動腦，樂于探索。所謂“封閉式提問”，指教師就幼兒剛剛學(xué)習(xí)過的內(nèi)容或生活中的簡單常識或具體事實進(jìn)行提問。教師提出的問題通常只有一個或少數(shù)幾個固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，它要求幼兒朝著教師預(yù)設(shè)好的方向去思考，幼兒只需回憶所學(xué)知識或生活中的簡單常識或具體事實就可以回答。對于幼兒回答的正確與否，教師會做出明確的評判，并要求回答錯誤的幼兒立即更正其已有的錯誤認(rèn)識。

(二)開放式提問中各種子類型的劃分

筆者在對教師的提問行為進(jìn)行量化分析的過程中發(fā)現(xiàn)，開放式提問所發(fā)揮的功能多種多樣，引發(fā)幼兒思考的程度和方向也各不相同，因此又將開放式提問劃分為以下四種子類型：

1 探討式提問。

所謂“探討式提問”，指教師提出某一問題，請幼兒根據(jù)自己的想像或經(jīng)驗進(jìn)行自由的探討，充分表達(dá)自己的想法和意見。例如：

T：“小朋友們長大之后可以為爸爸媽媽做哪些事情?”

C1：“做飯!”

C2：“洗澡!”……

2 理解式提問。

所謂“理解式提問”，指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容或某一情景提出問題，請幼兒根據(jù)自己的理解進(jìn)行回答。例如：

T：“小姑娘為什么要悄悄地走進(jìn)草地?”

C1：“因為她怕小動物們不和她玩兒!”

T：“那她為什么怕小動物們不和她玩兒呢?”

C2：“因為她怕小動物們把她家弄臟了!”……

3 概括式提問。

所謂“概括式提問”，指教師要求幼兒對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的總結(jié)和概括，自己得出某一結(jié)論。它通常在教學(xué)活動即將結(jié)束時進(jìn)行。例如：

T：“這個故事告訴我們一個什么道理呢?”

C：“團(tuán)結(jié)起來力量大!”

4 移情式提問。

所謂“移情式提問”，指在某一特定的情境中，幼兒暫時拋開自己的角色和身份，站在其他角色的角度去思考問題，尋找解決問題的辦法。例如：

T：“如果你是故事中的小姑娘，你會對小動物們說什么?”

C：“請你們到我家里去玩兒吧!”……

(三)封閉式提問中各種子類型的劃分

在教師的887次提問行為中，封閉式提問所占比例巨大，并且其發(fā)揮的作用多種多樣，據(jù)此筆者將封閉式提問劃分為以下4種更為具體的提問方式：

1 復(fù)習(xí)式提問。

這種提問方式是指教師通過提問對幼兒剛剛學(xué)習(xí)過的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，幼兒只需簡單回憶所學(xué)知識就可以回答。例如：

T：“胡蘿卜先生看到了誰?”

C：“鴨子。”

T：“鴨子怎么樣了呢?”

c：“它拿了好多書，都掉在地上了。”

2 是非式提問。

在封閉式提問中，這是一種比較特殊的提問方式。所謂“是非式提問”，指教師提出的問題只需要幼兒在“是”或“非”中選擇一種來回答。幼兒不需要經(jīng)過真正的思考，只須根據(jù)教師提問的語氣來說出答案。這種提問在一定程度上可以起到營造學(xué)習(xí)氣氛的作用，但其數(shù)量不可過多，否則會降低教學(xué)的效率，并且使幼兒養(yǎng)成不愿動腦思考、人云亦云的壞習(xí)慣。

3 進(jìn)展式提問。

所謂“進(jìn)展式提問”，指教師針對幼兒活動的進(jìn)展情況進(jìn)行提問。它常在教學(xué)活動開始前或教學(xué)中幼兒自由活動時提出。例如：

T：“小動物們，準(zhǔn)備好了嗎?”

C：“準(zhǔn)備好了!”

從表面上看，這種“進(jìn)展式提問”與“是非式提問”的形式很相似，幼兒的回答也都是從“是”或“非”中選擇一種，但二者的區(qū)別在于：對于具體教學(xué)內(nèi)容中的“是非式提問”，幼兒并沒有真正開動腦筋去思考，他們只是根據(jù)教師提問的語氣來猜測答案，這種提問實際上屬于無效提問。而“進(jìn)展式提問”則不然，它可以發(fā)揮兩方面的作用：一方面，教師通過進(jìn)展式提問可以了解幼兒活動的進(jìn)展情況，從而合理地安排下一教學(xué)環(huán)節(jié)，保證教學(xué)活動的緊湊性和連貫性。另一方面，教師通過進(jìn)展式提問也可以督促那些動作慢或注意力不集中的幼兒快速地完成教師安排的活動或布置的任務(wù)，以保證教學(xué)的順利進(jìn)行。

4 提醒式提問。

所謂“提醒式提問”，指當(dāng)幼兒在活動中出現(xiàn)了一些違反課堂紀(jì)律的情況，或幼兒的活動與教師的要求不相符的時候，教師通過提問給幼兒以必要的提醒。它不要求幼兒用語言來回答，但卻要用實際行動表現(xiàn)出對教師提問的回應(yīng)。例如：

T：“一個小朋友在發(fā)言的時候，其他小朋友應(yīng)該怎樣做?”

在此種提問中，幼兒不需要用語言來回答教師，而是用實際行動——安靜地聽正在發(fā)言的幼兒說話作為對教師提問的回答。這種提問的特點在于：教師并沒有用強硬的語氣來命令或批評指責(zé)幼兒，而是用提問的方式使幼兒知道自己應(yīng)該去做什么事情。久而久之，教師提問的內(nèi)容就會內(nèi)化為幼兒自己的行為準(zhǔn)則而自覺地去做。

(四)教師提問方式的次數(shù)分布情況

1 開放式提問和封閉式提問的總次數(shù)分布。

如圖1所示，在筆者所收集的11次幼兒園集體教學(xué)活動中，開放式提問共68次，約占教師提問總次數(shù)的7.67％；封閉式提問共819次，約占教師提問總次數(shù)的92.33％。X2檢驗結(jié)果顯示，在幼兒園集體教學(xué)中，教師運用這兩種提問方式的比例具有極其顯著的差異(X2=635.8523，P<0.001)。

2 小、中、大班開放式提問和封閉式提問的次數(shù)分布。

從表2的數(shù)據(jù)中可以看出，雖然在小、中、大班的集體教學(xué)中，教師進(jìn)行開放式提問和封閉式提問的比例各不相同，但封閉式提問所占比例都達(dá)到90％以上，明顯高于開放式提問。并且，盡管表中數(shù)據(jù)顯示，似乎隨著幼兒年齡班的升高，教師進(jìn)行開放式提問的比例有所上升，進(jìn)行封閉式提問的比例有所下降，但這種變化趨勢極其細(xì)微，X2檢驗結(jié)果顯示，教師的提問方式與其所教年齡班無關(guān)(X2=4.45，P>0.05)。

3 開放式提問中各種子類型的次數(shù)分布。

如圖2所示，在開放式提問中，探討式提問所占比例最高，理解式提問次之，概括式提問和移情式提問所占比例較低。X2檢驗結(jié)果顯示，教師運用開放式提問中四種子類型的提問方式的比例具有顯著差異(X2=56.82，P<0.001)。

4 開放式提問中各種子類型在小、中、大班的次數(shù)分布。

從表3的數(shù)據(jù)中可以看出，在幼兒園小、中、大班的集體教學(xué)中，教師進(jìn)行探討式提問的比例都是非常高的，特別是在小班，教師的探討式提問占到了該年齡班教師開放式提問總次數(shù)的100％；在中班和大班，探討式提問在該年齡班教師的開放式提問中仍然占有最高的比例，其中中班占到了47.37％，大班占到了64.44％。X2檢驗結(jié)果顯示，教師運用開放式提問中4種子類型的提問方式的比例與其所教年齡班無關(guān)(X2=-5.648，P>0.05)。

5 封閉式提問中各種子類型的次數(shù)分布。

從表4的數(shù)據(jù)中可以看出，在封閉式提問中，復(fù)習(xí)式提問所占比例最高，是非式提問次之，提醒式提問和進(jìn)展式提問所占比例較少。X2檢驗結(jié)果顯示，教師運用封閉式提問中這4種子類型的提問方式的比例具有顯著差異(X2=969.99，P<0.001)。

6 封閉式提問中各種子類型在小、中、大班的次數(shù)分布。

從表5的數(shù)據(jù)中可以看出，在幼兒園小、中、大班的集體教學(xué)中，教師進(jìn)行的復(fù)習(xí)式提問和是非式提問均占有很高的比例。筆者對其進(jìn)行了x2獨立性檢驗，發(fā)現(xiàn)教師的提問方式與其所教年齡班具有某種相關(guān)關(guān)系(X2=92.3，P<0.001)，從表中顯示的具體數(shù)值來看，隨著教師所教年齡班的升高，教師進(jìn)行復(fù)習(xí)式提問的比例有上升的趨勢，而“是非式提問”的比例有所下降。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

1 在幼兒園集體教學(xué)中，教師更傾向于采用封閉式的提問方式，且與教師所教年齡班無關(guān)。

開放式提問能夠有效地激發(fā)幼兒思考，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性和發(fā)散性思維能力，但是，幼兒在回答開放式問題的時候，需要較長的時間去思考，并組織語言說出答案，如果教師在教學(xué)中頻繁地進(jìn)行開放式提問，可能會使教學(xué)進(jìn)度減慢，不利于教學(xué)目標(biāo)的推進(jìn)。

與開放式提問相比，封閉式提問則顯得省時高效。教師通過運用封閉式提問，可以在短時間內(nèi)清楚地了解到幼兒對已學(xué)知識的掌握情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題并及時補救，更有助于推進(jìn)教學(xué)目標(biāo)。

此外，開放式提問要求教師具備靈活地組織教學(xué)和駕馭教學(xué)活動的能力。當(dāng)幼兒在激烈的討論中出現(xiàn)興趣點轉(zhuǎn)移的情況時，教師要能夠抓住教育契機(jī)，根據(jù)幼兒的興趣點及時生成一個新的教育活動，或者靈活地運用一定的方法，巧妙地把幼兒的興趣點拉回到本次活動中，使活動順利進(jìn)行。如果教師不具備上述能力，就會出現(xiàn)“一發(fā)不可收拾”的局面，使教學(xué)失控。

2 在開放式提問中，教師更傾向于采用探討式提問。

探討式提問不拘于少數(shù)幾個固定的答案，重在為幼兒提供思考和表達(dá)的機(jī)會，幼兒可以完全根據(jù)自己的想像和已有知識經(jīng)驗，自由地回答，因此，這種提問方式在一定程度上減輕了幼兒的心理負(fù)擔(dān)，使幼兒想說、敢說，從而在輕松愉快的氛圍中使幼兒的語言表達(dá)能力得到充分的鍛煉，同時進(jìn)一步激發(fā)了他們參與活動的興趣和積極性。

3 在封閉式提問中，復(fù)習(xí)式提問所占比例最高，并且有隨教師所教年齡班的升高而上升的趨勢。

在今天的幼兒園集體教學(xué)中，教師更加注重幼兒在認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展，并且，隨著幼兒年齡的增長，教師和家長都逐漸開始為幼兒升入小學(xué)做準(zhǔn)備，特別是在知識準(zhǔn)備方面，自然也更加注重讓幼兒學(xué)習(xí)更多的知識。而復(fù)習(xí)式提問恰好能夠起到這方面的作用。教師通過復(fù)習(xí)式提問，可以清楚地了解幼兒對所學(xué)知識的掌握情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題并及時補救，可以更好地檢驗教學(xué)效果，同時也有利于幼兒對所學(xué)知識的復(fù)習(xí)與鞏固，為幼兒學(xué)習(xí)新的知識奠定基礎(chǔ)。

然而，我們理想的教育是要把受教育者培養(yǎng)成為德、智、體、美全面發(fā)展的人，而不僅僅是對其智力方面進(jìn)行培養(yǎng)。教師頻繁地使用這種提問方式，會使幼兒養(yǎng)成機(jī)械記憶的思維習(xí)慣，弱化思維的批判性，逐步喪失獨立思考問題的能力和自主學(xué)習(xí)能力，這對幼兒日后的長遠(yuǎn)發(fā)展是十分不利的。

4 在幼兒園集體教學(xué)中，教師采用“是非式提問”的比例也比較高。

教師在教學(xué)中頻繁使用“是非式提問”的原因主要有三個：

一是教師自身的語言習(xí)慣使這種提問變成了教師的口頭禪。教師提問似乎沒有什么明確的目的，而是出于習(xí)慣地問幼兒：“是不是?”“對不對?”“好不好?”

二是有些教師認(rèn)為在集體教學(xué)中要經(jīng)常與幼兒互動，只有這樣才能體現(xiàn)幼兒是學(xué)習(xí)的主體。于是，每當(dāng)教師給幼兒講完一個問題之后，都要問幼兒：“對嗎?”“是不是?”當(dāng)幼兒習(xí)慣性地說“對”或“是”的時候，教師就認(rèn)為幼兒已經(jīng)明白了，再接著進(jìn)行下面的教學(xué)。

三是有些教師看到了“是非式提問”可以發(fā)揮營造學(xué)習(xí)氣氛、調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)積極性的作用，于是每進(jìn)行一個教學(xué)環(huán)節(jié)之前都要問幼兒“好不好?”然而，這種“是非式提問”的數(shù)量過多，只會增加教師提問的隨意性，降低教學(xué)的效率。對幼兒來講，過多的“是非式提問”會使他們對教師產(chǎn)生依賴心理，養(yǎng)成不愿動腦思考的壞習(xí)慣，最終導(dǎo)致問題意識的喪失，養(yǎng)成人云亦云、沒有主見的性格特征。

(二)建議

1 教師應(yīng)明確提問的目標(biāo)，根據(jù)不同的目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞剑M量減少“是非式提問”的次數(shù)。

教師的提問并不是一種隨意的行為，他的每一次提問都要以落實教學(xué)目標(biāo)、促進(jìn)幼兒發(fā)展為宗旨。教師要認(rèn)真設(shè)計提問，注意提問的適宜性和適時性。當(dāng)教師希望幼兒開動腦筋思考或積極探索的時候，可以大膽進(jìn)行開放式提問，讓幼兒在思維過程中根據(jù)已有經(jīng)驗展開想像，尋找解決問題的辦法。當(dāng)教師希望幼兒對教學(xué)中的重點難點加深理解或記住某些知識的時候，就可以采用對具體教學(xué)內(nèi)容或具體事實進(jìn)行提問的方式，幫助幼兒復(fù)習(xí)、鞏固所學(xué)知識。當(dāng)教師希望幼兒自覺去做某件事情或改正目前錯誤的行為方式的時候，可以對幼兒進(jìn)行提醒式提問。總之，教師提問的目的必須清楚、明確，應(yīng)盡量減少“是非式提問”的次數(shù)，避免教學(xué)中的無效提問。

2 教師應(yīng)認(rèn)識到開放式提問的獨特教育價值，加強自身隨機(jī)教學(xué)的能力，為恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行開放式提問打好基礎(chǔ)。

教師應(yīng)樹立“為促進(jìn)幼兒思考而提問”的觀念。對同一個問題，教師可以從怎樣更好地促進(jìn)幼兒思維發(fā)展和語言表達(dá)這兩個角度出發(fā)，精心選擇恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞健４送猓處熢谌粘＝虒W(xué)中應(yīng)努力培養(yǎng)自己的應(yīng)變能力，努力汲取廣博的科學(xué)文化知識，系統(tǒng)學(xué)習(xí)現(xiàn)代生成課程、支架教學(xué)等教學(xué)理論，以便在教學(xué)中能夠靈活地運用，使教學(xué)更具彈性。并且，教師在設(shè)計問題和選取提問方式的時候，應(yīng)盡量考慮到幼兒可能出現(xiàn)的各種反應(yīng)，以及具體的應(yīng)對措施。當(dāng)幼兒的反應(yīng)在教師意料之外的時候也不必驚慌，而應(yīng)該抓住教育契機(jī)對幼兒進(jìn)行隨機(jī)教育，只有這樣才能使提問的作用得到充分的發(fā)揮，使提問真正為幼兒的整體和長遠(yuǎn)發(fā)展服務(wù)。