“反思”對幼兒教師專業成長作用的個案研究

[摘要]本研究通過對一位幼兒教師為期1年半的跟蹤調查，用具體的對比數據和多角度的詳實訪談證明了“反思”對于教師成長的促進作用，特別是“把平行的反思途徑連接成網絡，把單獨的反思變成連續性的反思”的反思模式能夠有效促進教師的專業成長。

[關鍵詞]幼兒教師；反思；教師專業發展

一、反思：教師成長的關鍵

傳統的教師專業發展研究受到技術理性的支配，將教師僅僅看作是知識傳授的“工具”，這使得教師在專業發展中的自主性受到忽視，進而嚴重影響了教師專業發展的效果。當前有關教師教育的研究普遍認為，教師的專業化發展要求教師成為研究者，其最鮮明的特色就是注重教師自身的反思性發展。反思型教師的直接理論基礎是“反思性實踐”理論，反思性實踐既要“反思”，又要“行動”，思考和研究不是理論獨有的領地，實踐也不是僅僅去“做”，也要進行思考。國外有學者指出：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境，以及他們自己的職業能力。”國內也有學者指出：一個教師寫一輩子教案不一定成為名師；如果一個教師寫三年反思則有可能成為名師。美國著名心理學家波斯納在1989年也曾提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。

從以上眾多的理論與經驗來看，反思無疑是促進教師成長的關鍵性因素之一。但是在現實生活中，教師們對反思卻是“怨聲載道”。那么，反思對于老師的成長到底有沒有促進作用?“用反思促進教師的專業成長”是不是專家們美麗而不可實現的夢想呢?這恐怕只有依靠實證研究才能回答。

二、個案研究

帶著上述疑問，我們在幼兒園和高校教師合作的基礎上，深入上海市某示范幼兒園教學第一現場，與該園的一名幼兒教師(以下簡稱A教師，教齡8年)“交朋友”，通過半年的時間建立起信任關系。在隨后的一年時間內，通過和這位幼兒教師的互動，我們共同探索了如何用“反思”的手段促進教師的專業成長。

研究主要采取行動研究的方式，結合了課堂觀察、訪談、問卷調查等多種方式。一方面，研究以“上海市幼兒教師專業成長調查”的數據與結果為依據，對本研究中作為研究對象的A教師，在反思前和反思后進行同一問卷調查，并和總體樣本做對比，用具體的數據證明反思對于“教師專業發展”的作用；另一方面，利用對研究對象本人及其周圍教師和管理者的訪談，多角度地觀測和反映教師在反思過程中的成長變化。

教學反思是教師對自己教學行為的內省和剖析，是從自己的經歷中學習，最終實現自我調控、自我改變、自我發展的過程。在行動研究中，我們逐步摸索出一套比較有效的反思模式，在一年半左右的時間內(2007年3月至2008年6月)，A教師就是主要仍賴這一模式進行反思的。

三、反思的作用

(一)數據反映的變化

在2004年10～11月，我們通過分層抽樣的方法選取了上海的206名幼兒教師，進行了“上海市幼兒教師專業成長狀況”的問卷調查，并用該數據結果建立了常模。然后通過對A老師進行“反思”前后的兩次測查(前測時間2007年4月，后測時間2008年4月)，發現A老師出現了和我們預期相符的進步(主要表現在專業自主權、參與權、情感投入、合作、工具性反思、價值性反思、教學機智、職業認同感、職業倦怠感、自主發展的規劃、自主發展的行動等方面)，但在個別的維度上也出現了退步(如在創造性、教學效能感和自主發展的觀念等方面)和持平(主要是工作滿意度和自主發展的意識與動機方面)。詳見圖1。

當然，出現個別維度的退步或者持平的原因是多種多樣的，但是這一“退步”或者“持平”能給我們后測的信度效度帶來一定的保證，因為這至少證明A老師是按照真實的情況填寫的，并沒有為了研究的“成果”而故意虛填問卷，而且一年的時間足以保證A老師遺忘前測中所填寫過的數據。

到2008年，A老師正好工作9個年頭，根據有關學者的研究，A老師目前正處于“穩定——行動缺失階段”(6～10年)和“停滯——缺乏動力階段”(11～15年)的交接時期，按照一般發展趨勢，將會出現一定程度的職業倦怠和專業發展停滯。在本研究中，可見正是“反思”因素的介入阻止了這一本該“下滑停滯”的趨勢，并促進了A教師在更多方面獲得了發展。

(二)眾人觀察到的變化

我們通過對A教師周圍的重要他人進行訪談，對A老師進行“持續的反思”后的變化進行了調查。

姚老師是A老師的搭班教師，她認為“A老師以前都很聽老教師的‘經驗之談’，但現在，A老師開始‘審視’這些經驗，有選擇性地聽，這在以前是沒有過的。”

陳老師是A老師的“師傅”，陳老師說：自從A教師進入我們的研究后，“現在她有個特點，就是會思考。這點是非常好的……所以說這一年來，她的進步不是一點點大，而是很大的。”

曹老師是A老師的鄰班教師。她告訴我們，“持續的反思”對于A老師提高自己的創新素養提供了一定的渠道：“她這個變化還是滿明顯的……而且變得愛看書愛交流了，會大膽表達自己的觀點了，專業發展的主動性也增強了。”

賀園長是A教師所在幼兒園的園長，賀園長覺得A老師“比以前更有勇氣和底氣了……A老師這一學年的關注面非常廣：不僅僅局限于教學，還涉及其他各方面”。

透過以上幾位橫跨老中輕三代、職務角色各不相同的“旁觀者”的眼睛，我們不難看到A老師在反思前后所發生的顯著變化。

四、由研究引發的思考：如何提高反思的有效性

(一)及時調整反思的模式

研究剛開始的時候，我們設想的反思模式是：先對教師教學進行問題定位，然后再通過五條反思的途徑來反思這些問題，從而促進教師發展。這些途徑可以說是平行存在的，但是實際的操作效果并不是很好，反思有點“機械，而且凌亂”。為了更有利地適應教師的個性與生活習慣，進而促進教師反思的及時有效進行，我們調整了反思的模式，即以“反思主題”為中心，利用各種反思途徑對其進行反思和再反思(把平行獨立的反思途徑連接成網絡)；通過整理檔案袋，對自己的“反思主題”進行回顧，并使之成為教師自己創造的學習材料(把單獨的反思變成連續性的反思)。詳見圖2。實踐證明，及時調整反思的模式，對教師的反思行為具有很大的現實意義，并能有效促使教師反思行為的發生。

(二)給予教師反思的時間

德國哲學家約瑟夫·皮珀提出閑暇是文化的基礎，認為閑暇是一種尋常的人生哲學，是一種生活的觀念，閑暇時的傾聽、觀看、沉思、默想狀態會讓人獲得對世界的了解而感到巨大的快樂，沒有閑暇，人就不可能有思想活動，文化就無從產生。

只有當人處于放松狀態時，我們的思考才會深刻而有意義，這不僅是一種享受，也只有在這個時候，思維才是最富有活力和創造力的，我們才會不斷有新的靈感冒出來，所以安靜的沉思是有效反思的條件與保障。想要讓教師變得更有思想和反思精神，就應給超負荷的幼兒老師松綁，給她們閑暇。

(三)認識到教師成長的復雜性

簡單性思維認為事物的變化服從機械因果律，即一個原因必然決定一個結果，變化過程中無任何偶然性發生。相反，復雜性理論認為事物在系統整體的變化過程中服從因果反饋規律，不同的原因可以導致同一結果，不同的結果可能有同一原因，系統具有變無序為有序的自組織能力，它善于在隨機漲落中把偶然性和必然性統一起來。

后現代思想大力提倡復雜性理論，并在復雜性理論的基礎上提出了偶在性思想，認為教師的發展路線很難按照原先預想的設計方案進行，相反，教師的專業發展會受到多種因素的聯動影響，現實生活中存在著很多影響教師專業發展的潛在偶發性。對教師而言，其發展必然不是簡單地由外部因素決定，每位教師在教育教學活動、日常生活中都會面對各種潛在的影響因素。同時，面對同一個偶發事件，不同的教師會有不同的反應，顯示了教師自身的主觀能動性。有些老師可能形成反思意識，并在實踐過程中得到成長，有些教師則可能無動于衷。偶在論也強調教師的自主性在其專業成長中的重要作用。

從上述理論可知，無數錯綜復雜的因素隨機地流轉變化，當一些關鍵因素突然與教師的主觀世界發生碰撞和共鳴時，教師的觀念和行為的發展才作為“實有”出場。或許我們的研究也只是A老師成長的一個促進因素，即不能把我們的研究看成是A老師成長的惟一促進因素，但是可以肯定的是：“反思”在一定程度上促成了A老師主觀世界進一步的發展提高，從而使得各種因素能綜合在一起，促進A老師觀念和行為的成長。