假裝游戲對幼兒心理理論發展的影響

[摘要]本研究以48名3～4歲兒童為被試，借鑒以往假裝游戲的干預方式，對幼兒進行假裝游戲訓練，以此探討假裝游戲對兒童心理理論發展的影響。結果表明：(1)游戲組兒童的心理理論后測成績顯著高于控制組，即假裝游戲的訓練促進了3～4歲兒童心理理論能力的發展；(2)在后測的心理理論任務總成績上年齡效應極其顯著，即訓練后，實驗組4歲兒童與3歲組兒童在心理理論成績上差異顯著。假裝游戲可能通過游戲中的角色、實物轉換，即用一個物體代替另外一個物體或想像一個不存在的物體、角色扮演等方式促進了兒童心理理論的發展。

[關鍵詞]心理理論；假裝游戲；干預

一、問題提出

心理理論(Theory of Mind)作為社會認知發展領域的一個重要組成部分，自上個世紀80年代起，就引起了眾多研究者的興趣，成為兒童心理發展研究的熱點及主導趨勢。目前對心理理論比較一致的理解是，個體對自己和他人心理狀態(如信念、需要、愿望、意圖、感知、知識、情緒等)的認識，并由此對相應行為作出因果性預測和解釋。

假裝游戲(PretendPlay)作為學前兒童的一種主要游戲類型，對兒童的認知、情緒情感以及社會性方面的發展都有著積極影響。因此，有關假裝游戲與心理理論之間的關系自然引起了研究者們的關注。如楊布萊德(Youngblade)和鄧恩(Dunn)對在家中與同伴和母親交往的兒童進行觀察。結果發現，那些從事更多的復雜的社會性假裝游戲的兒童能夠更好地理解他人的錯誤信念和情感。奧斯汀頓(Astington)和詹金斯(Jenkins)發現兒童在錯誤信念任務上的表現與兒童在假裝游戲中共同提出游戲建議和進行游戲角色指派的數量有關。詹妮弗(Jennifer)和奧斯汀頓的研究亦表明，即使對言語能力和年齡等因素進行控制，兒童在假裝游戲中對活動主題的建議、角色指派和錯誤信念理解之間仍然存在顯著的正相關；尼爾森(Nielsen)等人的研究也顯示，兒童在錯誤信念任務上的表現和假裝游戲中的物體替代與角色指派均有顯著相關。

以上這些研究表明，幼兒的心理理論與其假裝游戲之間存在一定程度的正相關。然而，相關關系并不能代表因果關系，關于二者之間的“因果機制和影響方面仍不清晰”。因此，為了進一步明確心理理論與假裝游戲之間的關系，本研究試圖借鑒以往假裝游戲的干預方式，對幼兒進行假裝游戲的訓練，以考察假裝游戲對兒童心理理論發展的影響，以期能夠為幼兒教育實踐提供一定的指導。

二、研究方法

(一)被試

被試來自廣州市一所省一級幼兒園。最初109名3～4歲幼兒(其中3歲組48人，4歲組61人；男孩57人，女孩52人)參加。經過前測，有61人被淘汰，即有61人或者通過了意外地點任務，或者通過了意外內容任務，或者這兩種任務都順利通過，表明其心理理論已經發展到一定水平，無須再接受假裝游戲的干預，或者實施假裝游戲干預可能對其心理理論的發展影響不顯著。如此一來，未能通過這兩種任務的48名兒童成為本研究的正式被試，其中3歲組26人，4歲組22人；男孩25人，女孩23人。將這48名兒童按年齡、性別隨機分配到實驗組和對照組中。被試基本情況如表1所示。實驗組與控制組在年齡上無顯著差異(t=0.163，P>0.05)。

(二)研究程序

1 前測(篩選被試)。

采用經典的意外地點和意外內容兩個心理理論任務。只有沒有通過意外地點任務中的信念問題與意外內容任務中的他人信念和自我信念問題的兒童，才被選為被試，參加后面的假裝游戲訓練。將篩選出來的沒有通過心理理論任務的兒童按年齡、性別分為實驗組和對照組，其分組情況如上所述。

實驗材料包括：兩個玩偶(小貓、小熊各一個)、一個玩具蘋果、兩個紙盒(紅、綠各一個)、一個牙膏盒、一支鉛筆。

整個實驗過程選在幼兒園里一間幼兒熟悉的比較安靜的房間進行，主試與被試面對面坐著，測試結束時，發給每個被試一張貼紙。

意外地點任務：根據維默爾(Wimmer)和佩爾奈(Perner)1983年設計的“Maxi和巧克力”的故事改編。故事內容是：希希有一只非常可愛的玩具Kitty貓，她可喜歡這只玩具Kitty貓了，你看，她在和它玩呢。現在希希有事要出去一下，就把Kitty貓放在自己的書包里了。媽媽來到希希的房間，打開希希的書包，把Kitty貓拿出來放到了抽屜里。主試人員邊表演邊講，結束后向兒童提出以下問題：

(1)記憶控制問題：“希希出去時把Kitty貓放在哪里了?”(若兒童不知道，則提示是書包里還是抽屜里?)

(2)事實檢測問題：“Kitty貓現在實際上在哪里?”(書包里還是抽屜里?)

被試對上述問題做出正確回答，才能繼續下面的問題。在此過程中，最多向被試重復3次故事內容。

(3)信念問題：“希希認為Kitty貓在哪里?”(書包里還是抽屜里?)

(4)行為預測問題：“希希會先到哪里找Kitty貓?”(書包里還是抽屜里?)

兒童可以用語言來回答，也可以用行為來表示。信念問題和行為預測問題各計1分，得分范圍在0-2分(前測不計分)。

意外內容任務：根據佩爾奈等人1987年設計的“糖果盒”故事改編。主試給每個兒童呈現一個牙膏盒，問他(她)里面裝的是什么。當兒童回答里面是牙膏時，主試打開盒子，讓兒童看到里面裝的是鉛筆。然后，主試蓋上盒子，恢復原狀，繼續提問兒童：

(1)自我錯誤信念問題：“在我沒有打開盒子之前，你以為里面是什么?”(牙膏還是鉛筆?)

(2)他人錯誤信念：“如果你的好朋友某某(兒童熟悉的人名)現在進來，不給他看盒子里面的東西，你猜猜看，他會以為里面裝的是什么?”(牙膏還是鉛筆?)

(3)檢測問題：“現在你知道盒子里面裝的是什么了嗎?”(牙膏還是鉛筆?)

自我錯誤信念和他人錯誤信念問題答對各計1分，檢測問題不計分，得分范圍是0～2分(前測不計分)。

2 訓練。

假裝游戲訓練：挑選出適合進行角色扮演的故事作為訓練內容。在前測后的3～5天開始進行假裝游戲的訓練。實驗組兒童4～5人一組進行4個周的干預，每周提供一個兒童喜歡并且熟悉的故事來進行角色扮演，每周3次，每次30分鐘。具體步驟是：(1)集體指導。實驗人員先對兒童講解游戲的主題、規則、步驟，指導語事先統一制定，實驗人員講完后提一些問題，以確信所有參與實驗的兒童都充分理解了游戲以及游戲步驟等。(2)提供道具。道具可以支持故事的演出，不過道具管理十分重要，太多道具可能會轉移兒童對假裝游戲的注意，使得兒童陷入對材料的操作中。實驗人員要注意根據故事內容和兒童年齡來提供道具。(3)分組游戲。兒童弄清楚故事情節后，實驗人員根據游戲情節對兒童進行分組。在初次游戲中，實驗人員可以協助每組兒童進行角色分配，也可以擔當故事中的一個重要角色或作為解說人來幫助游戲順利進行。孩子們可以互相交換角色，再重新進行游戲。隨著孩子們對游戲的熟悉，實驗人員可以慢慢地退出協助者的角色，主要進行個別干預、反饋和強化(包括對游戲中發生的消極事件或個人進行負強化和對積極事件或個人進行正強化)。

對照組兒童只進行唱歌、跳舞、講故事或建構性游戲(積木活動)等平時經常開展的慣常活動。

3 后測。

在訓練結束的3～5天內進行后測。在測驗時使用3個心理理論任務：意外內容任務、意外地點任務和表面真實任務。測試程序與前測相同，意外內容和意外地點任務除故事人物有所變化外，與前測相同。

表面真實任務：給兒童看一個塑料做的仿真蘋果(看起來像真蘋果，實際上是塑料做成的)，問兒童：“你以為這是什么?”在兒童回答是蘋果之后，主試讓兒童用手摸，用鼻子聞，弄清楚這實際上是一個像蘋果的塑料物品之后，問兒童：(1)表面問題：“你現在看它，看起來像什么?”(蘋果還是塑料?)(正確答案：蘋果)；(2)真實問題：“它實際上是什么?”(蘋果還是塑料?)(正確答案：塑料)。只有對表面問題和真實問題都答對才計1分，否則不計分。

游戲訓練和前后測中施測的研究人員、施測地點都相同。為了消除順序效應，在進行心理理論任務測試時，采用拉丁方排序，以在被試間進行測驗任務順序的平衡。

三、研究結果與分析

(一)兩組兒童在心理理論任務上的表現

計算兩組兒童在后測中心理理論任務上的成績，結果見圖1。以心理理論總分為因變量，進行2(年齡：3歲，4歲)×2(性別：女孩，男孩)×2(組別：游戲組，對照組)的方差分析(ANOVA)發現，組別的主效應極其顯著(F=12.737，P<0.05)，年齡主效應顯著(F=22.737，P<0.001)；而性別主效應不顯著(F=0.001，P>0.05)，性別與年齡的交互作用，性別與組別的交互作用、年齡與組別的交互作用，組別、年齡與性別的交互作用(F=0.013，F=2.070，F=0.157，F=0.257；P>0.05)均不顯著。組別的主效應顯著是假裝游戲訓練帶來的結果，年齡的主效應顯著一部分可能是自然成熟的結果，一部分可能是假裝游戲訓練帶來的效應。

(二)兩組兒童心理理論任務的平均數差異檢驗

為了進一步探討差異情況，我們對實驗組與對照組兒童在心理理論任務上的總成績進行了平均數差異檢驗(獨立樣本T檢驗)，結果見表2。

檢驗結果顯示：在心理理論任務總成績上以及在表面真實任務上，實驗組與對照組差異十分顯著，在意外地點任務上實驗組與對照組差異顯著，而在意外內容任務上實驗組與對照組差異不顯著；在所有任務上，游戲組兒童的表現均優于控制組兒童。由于被試在前測時在心理理論任務上的表現是同質的，那么后測時這樣的差異就可歸結為假裝游戲訓練的結果。

四、討論

首先，本研究發現，從總體上看，經過假裝游戲訓練的兒童，他們的心理理論成績顯著高于對照組。這表明，假裝游戲的訓練對3～4歲兒童的心理理論發展具有促進作用。這與國外相關研究一致。如楊布萊德和鄧恩對50名33個月和40個月兒童與其父母和兄弟姐妹之間的假裝游戲的觀察發現，那些在33個月時參加更多角色扮演游戲的兒童在44個月時完成錯誤信念任務的成績比那些較少參加游戲的兒童的成績好。根據萊斯利(Leslie)的觀點，兒童從事假裝游戲，必須明白他所有的思想都是不必與客觀世界相一致的表征，即能夠理解自己和他人的假裝心理，他將這種能力稱為元表征能力，并指出幼兒2歲時就具有了這種理解錯誤信念所要求的認知能力，假裝似乎是心理理論發展的起源。另外，泰勒(Taylor)、卡特萊特(Cartwright)和卡爾森(Carlson)等人也認為，兒童參與假裝游戲的經驗有助于兒童理解心理和現實的區別。在假裝游戲中，兒童扮演成其他人，就必須反映被扮演的角色的感知、思想和愿望。如“小紅帽”這個游戲中，扮演“小紅帽’’的幼兒既要有“小紅帽”的行為舉止，還要以“小紅帽”的眼光看待大灰狼：在第一次看到大灰狼時，必須抑制自己現實中對大灰狼的壞印象，表現出不知道大灰狼是壞人。“通過裝扮成他人并以他人的視角看世界的這種實踐，有助于心理理論的發展”。

其次，在假裝游戲中，幼兒還經常把一個物體假裝成另外一個物體。如在“小紅帽”游戲中，幼兒把一塊正方體的積木當作送給“外婆”的蛋糕，把一塊長方體的積木當作葡萄酒。“外婆”在假裝吃這些禮物時，會考慮到這些積木既是可以“吃”的，同時又是木制的積木，實際上是不能吃的。這種同時從兩方面考慮同一種情境的能力在完成心理理論任務時十分重要，假裝游戲正有助于培養這種能力。

另外，我們在假裝游戲訓練中發現，兒童在分配角色時和同伴商量：“你做大灰狼，他當獵人，我當小紅帽，好不好?”這就涉及到對不同人的愿望進行協調，兒童由此有機會接觸到不同人的不同觀點，這對假裝游戲的開展非常重要，因為假裝游戲的順利開展依賴于不同游戲參與者的意愿的協調一致，這樣一個“反復地面對和解決不同愿望的過程可以幫助兒童建立理解他人心理所需依附的基礎”。

最后，在假裝游戲訓練中，幼兒還需想像出一些在當時場景下不存在，但卻能使游戲順利進行的物體。從理論上講，想像依賴兒童的心理表征能力，即“兒童必須設想不具有即時物理存在性的某事物，并在心理上將之表征為是真實存在的”。這種能力也是完成心理理論任務所必需的。泰勒和卡爾森曾對152個3～4歲兒童的幻想和心理理論能力進行了研究，發現在對年齡和言語能力進行了控制后，幻想測量得分高的兒童(具有虛構的伙伴，偏好象征性而非功能性玩具等)在心理理論任務上的表現較好。

五、教育建議

首先，家長和教師應該充分重視假裝游戲對幼兒身心發展的重要作用，為幼兒開展假裝游戲提供多種支持。在當前幼兒的日常學習活動中，假裝游戲并未得到教師和家長的足夠重視，這突出表現在為假裝游戲的開展所提供的場所、游戲形式和游戲材料投入都相對缺乏。鑒于在假裝游戲中，“不論是物體替代、擬人化還是角色指派，兒童都必須認識到一種基于心理表征的存在和現實的存在，而這也是理解他人心理狀態所必須的表征能力”，家長和教師應根據兒童的年齡特點和已有的知識經驗，為兒童提供豐富的游戲材料，吸引兒童積極自愿地進行假裝游戲，并在兒童的游戲過程中，引導其對所扮演的角色的情感、心理過程、愿望等心理狀態進行體驗。這樣，兒童可以設身處地地體驗別人的想法、情感，學會理解別人，從而提高自身的心理理論能力。

其次，兒童在假裝游戲中會就角色分配以及游戲環節的順序等發生爭執和矛盾，這其中包含著有利于兒童社會性能力發展的契機。家長和教師應一方面給予兒童自己解決問題的空間，讓兒童自己對不同游戲同伴的觀點進行協商，另一方面也應在適當的時候，給兒童提供處理人際沖突的策略與方法，以此幫助兒童進一步體會他人的意愿和想法，并就人際矛盾的解決作出正確和合理的判斷，汶都有助于提高兒童心理理論能力。