幼兒科學探究活動中教師提問的設計

[摘要]幼兒科學探究活動是幼兒園的一項主要教育活動，但當前幼兒教師在開展科學探究活動時普遍缺少提問策略，這已影響到幼兒科學探究活動教育目標的實現。為此，本研究嘗試將幼兒科學探究活動中教師的教學提問分為觀察性提問、比較性提問、推測性提問和拓展性提問等四種類型，并對這四種類型的提問在幼兒科學探究活動中的功能與作用作了具體分析和探討。

[關鍵詞]科學探究活動；教學策略；提問類型

幼兒科學探究活動是指幼兒獲取科學知識、領悟科學觀念以及掌握科學研究方法的學習活動，它是目前幼兒園開展科學教育的一種主要形式，能夠很好地發展兒童的邏輯推理和實踐操作能力。在當前幼兒科學探究活動中，大部分教師習慣用提問的方式來引導幼兒運用各種感官，通過觀察、操作和實驗進行科學探究。但我們在實踐中發現，教師普遍存在提問策略不足、提問設計不恰當等問題，這已經影響到了教師對幼兒科學探究活動的有效指導。在本文中，我們嘗試將幼兒科學探究活動中的教學提問分成四種類型，并就這四種提問的功能和作用進行分析與探討，以便為幼兒教師更好地設計和組織幼兒科學探究活動提供借鑒和啟示。

一、觀察性提問

幼兒認識和探究事物總是從觀察開始的，因此普遍有觀察的意愿和需要，但他們往往缺乏觀察的技能，在觀察事物時，容易被事物表面的特點所吸引，而忽略事物的重要特點及屬性，即其觀察通常缺乏有序性和全面性。為此，幼兒教師在設計和組織幼兒科學探究活動時，特別是針對單個物體進行科學探究時，應科學設計并合理使用觀察性提問。當前幼兒教育強調教師應通過溝通和給予支持的方式幫助幼兒自主建構知識。這就決定了觀察性提問的目的不是教師直接向幼兒傳遞知識，而是要能啟發兒童進行有序、全面的觀察和深入的思考，在掌握一定的觀察技能的同時，促進幼兒自主建構。因此，我們認為，教師在設計并實施觀察性提問時，要注意以下事項：

第一，能讓幼兒對某個物體的外形特征感興趣。有效學習的第一步是對學習對象產生興趣，從而保持一定的注意力，并為后續的學習提供保證。幼兒教師在利用觀察性提問引導兒童觀察時，首先應提醒兒童注意事物鮮明突出的特點，通過把握事物最有代表性的屬性來形成對事物的整體認識，并以此激發兒童進一步觀察的興趣。如教師在設計和組織小班“觀察菊花”的科學活動時，可以這樣對兒童提問：你知道這是一朵什么花嗎?你感覺它和你平時看到過的花相比，有沒有什么特別不一樣的地方?通過回憶和比較，有助于引導小班幼兒注意觀察菊花的特別之處，初步形成關于菊花的整體印象。

其次，能通過多種方式暗示幼兒進行有序觀察。有序觀察是兒童進一步深入、全面的了解觀察對象的前提，同時也是兒童應具備的基本觀察技能。教師在設計觀察性提問時，應注意問題呈現的順序性，以便幼兒遵循問題，學會從上至下、從左至右或從前至后地進行有序觀察。如教師在設計和組織中班“觀察可愛的小鴨子”的科學活動時，可以這樣設計觀察性提問，以引導幼兒進行有序觀察：小鴨子的頭上有些什么?眼睛是什么樣的?它的嘴巴是什么樣的?小鴨子的身上有什么?后面呢?小鴨子全身的毛是什么顏色的?小鴨子身體下邊有什么?是什么樣的?等等。

第三，應有意識地引導幼兒邊觀察邊用語言描述。對觀察到的現象進行語言描述，可以激發兒童對感性經驗和心理表象進行編碼，并將其概念化，從而推動兒童判斷力和理解力的發展。不過，由于不同年齡段的兒童在認知經驗及語言表達能力上存在一定的差異，教師在利用觀察性提問引導兒童對觀察對象進行語言描述時，應充分考慮兒童的年齡特征。如針對中大班幼兒的觀察性提問就應比小班更直接和明確一些，方向感要更強一些，對其語言描述的精確性和全面性的要求更高一些；針對小班幼兒的觀察性提問，相對來說就要更為模糊和宏觀一些，因為對事物細節性的描述已經超過了小班兒童的語言表達能力。

二、比較性提問

幼兒科學教育的價值取向是要通過一系列的探究活動使兒童在經驗、概念、觀念等方面為將來的科學學習和生活做好準備，而積累相關的科學核心概念和經驗不能只靠觀察，還需要運用比較、分類等方法來獲取。到了中班、大班階段，幼兒教師應讓兒童在觀察單個物體的基礎上，學會比較不同物體之間的異同，進而發展他們的觀察能力和思維能力。為此，幼兒教師應學會設計和利用比較性提問。這種提問注重通過一系列問題，引導兒童對不同物體的關鍵屬性進行比較分析，從而幫助兒童認識和把握事物的本質特征。教師在設計比較性提問時，要注意發揮這種提問的下述功能：

第一，應注意利用比較性提問引導兒童對兩種或兩種以上的物體進行局部的對比觀察，以使兒童能夠明確事物之間的差異，找出能夠代表不同物體的關鍵信息。如為了讓幼兒清楚地了解蠶豆和豌豆的異同，教師可以設計和利用比較性提問，逐步引導兒童對比蠶豆和豌豆的根、莖、葉。

第二，應注意利用比較性提問引導兒童將對事物的觀察遷移到另一相似事物上，以幫助幼兒進一步掌握和鞏固有序、全面觀察事物的技巧與能力。對比性觀察與分析同樣強調兒童對事物的有序觀察，它有助于兒童將通過對比獲得的事物的局部特征信息整合成一個完整的事物表征和知識結構，因此，教師在利用比較性提問引導兒童觀察事物之間的差別時，要將對單一事物的有序觀察方法持續地運用到比較性觀察中，強化兒童有序觀察的技能。如教師在設計和組織“比較鯽魚和昂刺魚”的科學探究活動時，應引導兒童在前期有序觀察鯽魚的基礎上，運用比較性提問的策略，引導兒童比照鯽魚，從頭至尾地觀察昂刺魚與鯽魚的不同點，并進行語言描述，教師加以記錄，以此深化兒童對兩種魚的認識。

第三，應注意利用比較性提問引導幼兒感受科學概念內涵和外延的豐富性與多樣性。年幼兒童最初形成的對某類事物的認識，嚴格意義上講，并不是符號概念，而是一些非常形象、具體的表象，因而他們常常不能將事物進行正確的歸類。幼兒科學探究活動的主要目的之一是讓兒童形成有關某些事物的抽象的科學概念，因此，教師設計和利用比較性提問時，應注意幫助兒童對相似事物進行對比性觀察和分析，在把握某個具體事物有別于其他事物的屬性的同時，提醒兒童觀察物體之間共有的本質屬性，以擴展對相關科學概念內涵與外延的認識。如在兒童有序比較了蠶豆和豌豆的不同點之后，教師可以提出這樣的問題：“我們知道了蠶豆和豌豆的不同點，那么，它們有相同的地方嗎?它們都有什么?”由此可以引導兒童在比較異同的基礎進行歸類，感受“植物”這一科學概念的豐富內涵與外延。不過，值得注意的是，由于學前兒童歸納和概括的能力總體上還未發展成熟，因此教師在讓大班幼兒比較兩種物體時，重點仍應放在比較差異上。

三、推測性提問

在某些科學探究活動中，一些材料的性質及其內在的相互關系，往往比材料本身外在的物理屬性復雜和隱蔽，如重力、浮力、摩擦力等各種自然力，以及光、熱、電、磁等能量及其表現形式都是幼兒無法用肉眼看到的，但又是他們在日常生活與游戲中經常能接觸到的，通過科學探究的途徑幫助他們了解和把握這些屬性和關系，往往能進一步激發他們對自然界探索的好奇心和求知欲。在這類活動中，教師應學會設計和利用推測性提問。這種提問可以幫助實現以下教學目標：

首先，設計和運用推測性提問可以幫助教師了解幼兒對當前問題的已有經驗。幼兒對事物的認識直接受其原有經驗的影響，因此他們在探究和認識事物的過程中常會表現出不合乎成人邏輯的想法和做法，但卻與幼兒自身已有經驗和認知結構是相符合的。運用推測性提問，鼓勵幼兒親手操作和演示，可以幫助教師了解兒童的已有經驗和發展水平。如教師提供給小班幼兒人手一份操作材料：一張紙、一塊布、一團油泥、幾根毛線和一個小口瓶，讓幼兒探索4種材料的性質，并提出如下推測性問題：這些東西能裝進瓶子里嗎?幼兒在探索將紙通過折疊、布通過揉搓、油泥經過抻拉、毛線經過抖直等方法分別裝進瓶子的過程中，所犯的各種錯誤代表的是幼兒當前的認識和發展水平，可以為教師判斷兒童的發展狀況以及給予相應的教育支持提供參考。

其次，推測性提問有助于引導幼兒建立自己的假設。教師在幼兒科學探究活動中引發幼兒的認知沖突，往往是促使兒童主動提出問題，維持探究興趣和欲望的關鍵所在。為此，教師要特別重視引導幼兒通過多種方式，對自身所持有的猜想和假設進行表述和驗證。如教師在“吹泡泡”的科學探索活動中，分別出示長方形、三角形、半圓形、圓形4種吹泡泡器后，向幼兒提出推測性問題，讓幼兒猜一猜，這些吹泡泡器吹出的泡泡分別是什么形狀的，并提供記錄表格，讓幼兒將自己的猜想畫在相應的格子里，再動手實驗，加以驗證。絕大多數幼兒在實驗前都會認為，什么形狀的吹泡泡器一定吹出什么形狀的泡泡，但經過探索他們會發現無論吹泡泡器的形狀如何，吹出來的泡泡都是圓的。通過這一活動，不僅教師能清楚地觀察到幼兒的思維特點，而且回答推測性提問的過程也培養了兒童實事求是的科學態度和精神，激發了他們進一步思考和探索的興趣。

第三，推測性提問可以提醒幼兒帶著問題來親自驗證自己的想法，并圍繞問題，將觀察到的事實和同伴分享、交流。在很多科學探究活動中，對猜想和假設的驗證并不是一次性完成的。教師的作用就是要設計和利用遞進式的、有條件的推測性提問幫助兒童聚焦和界定問題，然后激發兒童帶著問題，展開連續的探索，并彼此就探究結果進行及時的討論。這不僅能夠鍛煉兒童的推理能力，還能持續地維持兒童的探究興趣。如在一個小組形式的科學探究活動中，教師對大班兒童提出了這樣系列的推測性問題：紙能站起來嗎?站起來的紙上能放積木嗎?這樣折疊后的紙上能放多少塊積木呢?怎樣做能讓紙上放的積木又穩又多呢?兒童依據教師的提問進行實驗，并不斷總結在紙上擺放積木的經驗，伴隨著一個個問題的解決，幼兒探索的積極性和欲望都得到了充分的激發與有效的維持。

四、拓展性提問

在幼兒科學探究活動中，拓展性提問在活動中所占的比例不大，從教學實踐來看，基本都是安排在活動前幾分鐘，約占總體活動時間的1／10左右。拓展性提問是對探究對象的相關信息進行適度拓展，以便兒童更好地認識、把握和理解有關科學概念的內涵與外延。在活動中，雖然拓展性提問的數量不多，所占時間也較少，但如果設計得好，這種提問往往能在教學活動中起到畫龍點睛的作用，其功能主要表現在以下方面：

首先，拓展性提問可以拓寬幼兒對事物的認識，了解探究對象所具有的特殊性與多樣性。幼兒要形成有關探索對象的科學、正確的概念，必須經歷一個從具體到一般的過程，即先從把握探索對象個別化的特征開始，再到對同類物體共性特征的把握和認識，從而形成有關物體的一般性范疇或概念。拓展性提問能夠幫助兒童提煉感知覺經驗，拓展對事物的概括性認識。如教師在“認識烏龜”的探究活動中，可以這樣詢問小班兒童：“烏龜的種類很多，除了今天看到的烏龜外，你們還見過什么樣的烏龜?”在兒童自由回答后，教師播放有關烏龜的視頻，讓兒童觀看和討論烏龜品種的多樣性。

其次，拓展性提問可以延續兒童對探究對象的探索興趣，以及對周圍世界的好奇心和求知欲。興趣是兒童進行主動學習和探究的前提。教師利用拓展性提問，在激發兒童認識和探索當下探究對象的同時，也可以適時引導兒童舉一反三，由此及彼，生發出新的探究興趣，從而為下一步的教學做好準備。如教師在“認識?！钡奶骄炕顒又?，可以提出下列問題：牛是我們人類的朋友，誰知道?？梢詭椭覀冏瞿男┦虑?你們對于牛還有什么問題嗎?這樣的拓展性提問不僅可以讓幼兒了解牛和我們人類的密切關系，也可以讓幼兒提出自己有關“牛”的想法和問題。

總之，在幼兒科學探究活動中，幼兒是主動的探索者、研究者和發現者。幼兒科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望。以上四種提問類型只是我們對當前幼兒科學探究活動的內在要求和開展狀況進行反思后的初步理論構想，教師可以利用的提問類型當然還有很多，這需要我們今后不斷探索和研究。