思想政治教育過程研究綜述

【摘 要】思想政治教育過程是思想政治教育的重要組成部分，關于思想政治教育過程的研究雖然取得了豐碩的成果，但還存在不足之處。研究中存在問題的根源在于人們對社會實踐活動的誤讀，把社會實踐僅僅理解為是主——客模式生產實踐，而忽視了交往實踐。以往的思想政治教育過程研究都是在主客兩分思維方式下的研究，用對物的思維來研究人的世界是導致思想政治教育過程研究不足的根源。因此，本文認為應該把交往實踐引入思想政治教育過程的研究中去，才能使過程理論突破常規思維以適應現代思想政治教育實踐發展的需要。

【關鍵詞】思想政治教育過程 交往實踐

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2009)12-0019-02

一、思想政治教育過程研究現狀

思想政治教育過程是思想政治教育重要的一部分，從20世紀80年代思想政治教育作為一門獨立的學科誕生以來，廣大的思想政治教育理論工作者就一直重視對思想政治教育過程的研究，并提出了相關的原則和方法。關于思想政治教育過程的研究，大多在學者的專著中以獨立的章節出現，以論文的形式發表在中國期刊網上的共有一百多篇相關文獻，其中近幾年比較有代表性的論著有教育司1999年主編的《思想政治教育學原理》，陳秉公2001年著的《思想政治教育學原理》，張耀燦等2006年編寫的《思想政治教育學前沿》，郝文清2008年編寫的《現代思想政治教育學》，陳義平2008年編寫的《思想政治教育學原理》等。關于思想政治教育過程的研究形成了一些共同認可的研究領域。比如思想政治教育過程的含義;思想政治教育過程的要素;運行、環節等。但是這些研究領域均還不能達成共識，形成了各異的觀點。

思想政治教育過程的含義。對于思想政治教育過程含義比較有代表性的觀點是:思想政治教育過程是教育者根據一定社會的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和發展的規律，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，促使受教育者產生內在的思想矛盾運動，以形成一定社會所期望的思想政治品德的過程。很多觀點和這個觀點大致相同，如郝文清主編的《現代思想政治教育學》中對思想政治教育下的定義是思想政治教育過程就是把一定社會的思想觀念、政治意識、道德規范轉化為受教育者個體的思想品德的過程，是教育者和受教育者共同參與雙向交往互動的教育實踐活動過程。這個定義在原有研究的基礎上有所拓展，提及受教育者在過程中要共同參與。比較有突破性的是張耀燦主編的《現代思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程下的定義。該觀點認為思想政治教育過程是以形成受教育者一定的思想政治品德為目標，教育者和受教育共同參與交往互動的教育實踐活動過程。前兩種觀點中的施加、轉化，很明顯的有種強加、單向灌輸的思想在里面，它是不適合現代思想政治教育過程發展的要求的。后面的觀點強調教育者和受教育者的平等和互動體現了現代思想政治教育的要求。

思想政治教育過程的要素。對思想政治教育過程的要素，學者也有不同的觀點。教育組司編的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的要素主要有教育者(主體)、受教育者(客體)、思想政治教育的內容和方法(介體)、社會環境及其所提供的教育支撐條件(環體)。很多專著關于過程的要素劃分的角度都與這個觀點大致相同，只不過是在此基礎上有所拓展，形成了四要素論、五要素論等，這些觀點都把教育者和受教育者劃分為主體——客體對立性的要素。如陳義平的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的靜態要素和動態要素構成:其中靜態要素包括主體(教育者)、對象(受教育者)、介體(教育控制);動態要素包括施教系統和接受系統、反饋系統。他把思想政治教育過程要素劃分為靜態要素和動態要素是其進步之處。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程的要素進行了分類，按要素所起作用的方式分為決定性要素和概率性要素;按要素的狀態分為靜態要素和動態要素，其中靜態要素主要有教育者、受教育者、教材等，動態要素主要有教師的教和學生的學等;從交往教育實踐認識論的角度劃分為主體(教育者和受教育者)、客體(教育內容)、媒介(物質條件和活動形式)三個要素。這里首次對思想政治教育過程的要素進行了不同以往角度的劃分，把受教育者認為是過程的主體之一，是具有前沿意義的。

思想政治教育過程的矛盾和規律。思想政治教育過程的矛盾和規律是學者研究比較多而且比較深入的部分。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的主要矛盾是教育者所掌握的社會要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾;思想政治教育過程的基本規律是“適應超越規律”，具體表述為:教育者的教育活動既要適應受教育者的思想政治品德基礎和發展的要求，又要超越受教育者的原有基礎，體現社會思想品德要求的規律。思想政治教育過程的具體規律包括雙向互動律、內化外化律和協調控制律。郝文清對規律的研究進行了擴展，他主編的《現代思想政治教育學》認為思想政治教育過程的規律有內化與外化規律、雙向互動律、協調控制律、教育與自我教育相統一規律。而蘇星鴻等的論文《思想政治教育過程規律新論》針對以往研究忽視人的個性、主體性和需要的不足，認為思想政治教育過程包括三大規律:人的社會化和個性化相統一的規律、互教性和自教性相統一的規律、要求和需要相統一的規律。這里對規律的探討注重人性是有一定進步性的。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的矛盾分為三個層次:思想政治教育過程與外部環境的矛盾、思想政治教育過程內部的矛盾、思想政治教育過程中主體自身的矛盾。把思想政治教育過程的矛盾層次化，其中認為施教系統和受教系統的對立統一是思想政治教育過程內部的基本矛盾。認為規律和規律的價值性運用是構建思想政治教育過程規律體系的關鍵性問題，思想政治教育過程的規律體系包括思想政治教育過程的外部規律、內部規律和主體自身思想品德發展的規律。對思想政治教育過程的矛盾和規律的認識都越來越全面和深化。

思想政治教育過程的運行和環節。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的基本環節包括確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求。郝文清主編的《現代思想政治教育學》中認為思想政治教育過程包括內化、外化和反饋檢驗三個階段，思想政治教育過程的環節包括明確教育目標、制定教育方案、思想政治教育實施、思想政治教育評估這四個環節。思想政治教育過程的運行包括思想政治教育活動的準備、思想政治教育活動的開展、思想政治教育活動效果的強化。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的運行環節分為教育者的施教環節和受教育者的接受環節，并且認為這兩個環節是過程的兩個方面相輔相成。對思想政治教育過程運行和環節的研究都還是比較宏觀的研究，有待微觀化。

二、思想政治教育過程研究存在的不足及對策淺析

以上的研究反映了學者們對思想政治教育過程研究的豐碩成果。從這些研究成果看，雖然對思想政治教育過程的研究在深化，但是很多是重復性研究，沒有多大的理論突破。本文認為思想政治教育過程研究存在以下不足:(1)宏觀化研究多，過程的運行大多分為確定教育目標、制定教育方案等都是很宏觀的概括，與其說是思想政治教育過程的運行，不如說是思想政治教育工作的運行，過程運行的分析不能深入到思想政治教育的內部，因此不能具體的指導實踐，這是現代過程不能取得實效的關鍵所在。(2)經驗層次概括多。過程的矛盾規律、運行環節、要素等都是經驗概括，沒有統一的理論依據導致觀點大同小異，實質重復性研究多。(3)過程的要素及要素的關系只是在過程矛盾和規律的研究中有所提及，還沒有專門研究過程要素間的關系。過程要素及要素間的關系認識不足，是導致過程規律和矛盾研究處于經驗層次的主要原因。(4)過程理論沒有從哲學本體論去審視，使過程研究缺乏統一的基點。(5)過程研究還處于實踐是對象性活動的思維方式下，明顯落后于思想政治教育實踐發展的需要，缺乏現代氣息，不能有效指導實踐。

思想政治教育是人類的社會實踐活動之一，那么什么是社會實踐活動呢?社會實踐活動的真正內涵是什么?馬克思認為，人類的任何一個社會實踐活動都必然會發生主體與客體之間的自然關系以及主體和主體之間的社會關系。社會實踐活動的雙重關系，決定了社會實踐活動具有兩個不同的向度:一是“主體——客體”向度，是指主體與客體之間對象化的生產實踐活動;二是“主體——主體”向度，是指主體與主體之間的交往實踐活動，即“人對人的作用”。社會實踐活動不是單純地表征主體與客體之間的對象性關系，也不是單純地表征主體與客體之間的交往關系，而是主體之間的交往關系與客體之間的對象性關系的統一。傳統的社會實踐觀本質是一種“主體——客體”社會實踐觀，只是抓住了社會實踐活動的一種類型和一個方面——“主體——客體”向度，而拋棄了社會實踐活動中的人與人之間的主體際交往關系。以往的思想政治教育過程理論，是建立在“主體——客體”社會實踐觀基礎上，把教育過程視為一種改造人塑造人的過程，它用對待物的思維視角對待思想政治教育活動，這是導致當下思想政治教育過程研究單向化，缺乏內生性，從而導致理論研究的僵化。本文認為，思想政治教育主要是以人的世界為對象的交往實踐活動領域，而不是以物的世界為對象的生產實踐活動領域，因此思想政治教育過程不是生產實踐的過程而是交往實踐的過程。在思想政治教育過程中，教育者和受教育者之間不是生產實踐中的控制和被控制、改造和被改造的對象性關系，而是一種交往實踐中人與人之間平等的主體際交流和對話關系。思想政治教育過程研究要實現視角的轉換才能找到新的生長點，也就是對思想政治教育過程研究應該從物的世界的視角轉移到人的世界的視角中來，即從生產實踐走向交往實踐，因此我們不能把以自然界為對象的生產實踐的思維模式去建構思想政治教育過程理論，而應該用表征人與人之間主體間性的交往實踐去審視思想政治教育過程。交往實踐是實踐的另一種基本形式，他同樣存在主體客體和主體主體向度，他是對象性關系和交往關系的統一。用交往實踐去審視思想政治教育過程，注重過程的交往性的同時堅持對象性和交往性的統一，必將能突破以往主客對象性思維的局限，深入到思想政治教育過程的內部，分析過程各要素的關系，從而對過程的運行情況等有新的具體的認識。

參考文獻

[1]教育司.思想政治教育學基本原理[M].北京:人民出版社，1999

[2]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京:人民出版社，2006

[3]陳義平.思想政治教育學原理[M].合肥:安徽大學出版社，2008

[4]郝文清.現代思想政治教育學[M].合肥:合肥工業大學出版社，2008

[5]陳秉公.思想政治教育學原理[M].沈陽:遼寧人民出版社，2001