談如何實現真正的閱讀

閱讀教學是中學語文教學的重要組成部分，在聽、說、讀、寫四種能力中，閱讀能力是核心。因此，閱讀教學質量的高低直接影響著語文學習的成功與否。然而，傳統的語文閱讀教學常是“用冷漠的知性分析取代辯證的語言感受”(韓軍:限制科學主義，弘揚人文精神——關于中國現代語文教學的思考，語文學習，1993)，把一篇文質兼美的文章五馬分尸，使它失去了原有的生命力，學生的閱讀興趣極低，教學效果極差。新課標倡導多元對話式教學，鼓勵學生“自主、合作、探究”式學習，這樣使語文閱讀教學又充滿了生機和活力。我在閱讀教學中積累了一些經驗，下面就結合自身的教學實踐，談談新課標理念下語文閱讀教學方面的一些粗淺的體會和思考。

一、豐富和凈化閱讀的前理解

施萊爾馬赫認為，理解的本質就是重構，理解的過程即重構作品被創作的過程，是重構作品的原本世界和原本意義的過程。他認為“一部藝術作品真正扎根于它的根底和基礎中，扎根于它的周圍環境中。當藝術作品從這種周圍環境中脫離出來并轉入交往時，它就失去了它的意義。它就像從某種火中救出來但具有燒傷痕跡的東西一樣。即理解的可能和全部就在于重建這個原始境遇和重構這個原來世界。”換句話說，作者創作的文本，并非是一種簡單的文字形式的存在，它是作者的思想感情和價值觀念、作者所處的特定歷史環境、當時的政治氛圍及語言文字本身的特點等的綜合作用及其表現與存在(然而其中許多因素及其相互關系并未歷史地保存下來)。我們若想準確地把握文本的意蘊，就必須重構這一特定的環境，重返文本的創作之路，走向并融入作者的視閾。而黑格爾認為，理解的本質并非“重構”，而是“綜合”，在于與現時生命的思維性溝通，即原本意義對現在的參與。

這些理論雖爭論不休，但對閱讀教學具有非常積極的指導意義。如筆者在講授毛澤東詩詞《沁園春·雪》時，在去掉了介紹文章作者及時代背景這個環節(教材中也沒有介紹相關背景)后，讓學生自主地解讀文章的內涵。在回答詩歌中作者的思想感情和抱負時，學生就給出了豐富的答案:體現了作者對祖國河山的熱愛之情和作者的偉大抱負。在問及怎樣的偉大抱負時，有的同學答“建立新中國”，有的則答“建設社會主義”。這樣去解讀似乎也很正確，但這樣去解讀這篇文章和發表在新的革命時期即將開始的時候，有著重要的歷史意義的、有著宏偉壯觀的藝術意境和博大精深的思想內容的詞是不是真正的解讀?偉大的無產階級革命家雄偉曠達的氣魄體現在哪里?對當代無產階級革命英雄的歌頌該如何把握?而在給學生詳細介紹了《沁園春·雪》的寫作時間和發表的時代背景及它所產生的巨大社會影響后，同學們漸漸領悟了作者的偉大胸襟、對革命未來的憧憬、對當代無產階級革命英雄的歌頌和當代“風流人物”創立空前偉業的抱負和信心……學生的理解多了一份凝重，多了一份歷史的深刻。這時的解讀是不是離正確的理解更接近了許多?也正是在這樣的“重構”下，我們領悟了辛棄疾“可憐白發生”的沉郁和震撼;領悟了蘇軾“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”那復雜而深沉和浪漫主義的色彩的灑脫與曠達，領悟了宗璞面對紫藤蘿瀑布的痛楚與超然;感悟了季羨林走過了燕園幽徑時的痛心和他回顧歷史時對國人的期望……正是在這樣的“重構”下，我們更深刻地領悟了作者的感情和文本的意蘊。

鑒于此，在閱讀教學中，我們應該認識到，對于一部流傳下來的作品借以實現其原本意義的諸種條件的重建，對理解來說，無疑是一種“根本性的輔助工程”。伽達默爾認為，在正確理解作品的意義時，我們已有的知識(尤其是對作者、作品的了解與把握)、經驗、價值觀念、閱讀動機，甚至偏見等——即“前理解”(理解前的知識準備和視閾)——起到了中介和橋梁的作用，是我們能夠“重構”或“思維溝通”得以進行的前提和基礎，是理解的必要條件。所以，在開展閱讀對話前，老師要和學生一起盡可能多地收集了解與作品相關的知識，如作品的時代背景、作者當時的歷史境遇及文本的創作、修改等方面的相關資料來豐富師生的前理解。在課堂營造的特定氛圍中，能夠“移情”，從時間上、心理上、思想上設身處地體驗作者創作的過程和文本提供的意境。如講《七律·長征》就要了解長征的偉大背景，講《晏子使楚》就要了解晏子當時的歷史境遇等，這樣的“重構”對幫助學生正確理解課文提供了更大的可能。

當前，前理解有時也有其消極影響，師生固有的觀念、價值取向，不同的閱讀立場和動機往往限制著師生的閱讀視野和理解程度，影響著我們對作者和文本言說的接受程度等。因此，簡單的重構往往只會使我們走向機械和僵化，接近“僵死的意義”，甚或走向片面和曲解。所以，我們在感受、領悟作品的原本世界時不可以機械地追尋和接受，還要結合現時的傳統與境遇凈化我們的前理解，在提高認識水平和能力的同時，注意克服前理解的影響。在重構的平臺上見其形而悟其神，實現精神的傳承。

二、關注理解的過程和品質

伽達默爾認為，理解其實總是這樣一些被誤以為是獨自存在的視域的融合過程。借用對話理論的觀點來表述就是:閱讀理解的過程，其本質就是讀者與作者與文本碰撞、交流、對話，最終達成共識、達到相互理解的過程。所以新課標明確指出:“閱讀是教師、學生、文本之間對話的過程。”

融合與對話的理念提醒我們，在閱讀教學中，我們始終要注意閱讀對話是一個動態的過程。在尊重學生與文本對話的獨特感受和體驗時，在追求語文閱讀教學的視域融合和精神對話時，我們更要關注學生的理解過程，關注學生從這一過程中體現出來的情感態度、價值觀等的層次和水平(即理解的品質)。如我們如何評價《窗》中那位最終謀取了靠窗的位置的病人;如何評價那特定環境中的奧楚蔑洛夫(《變色龍》中的人物)和克拉麗絲(《我的叔叔于勒》中的人物);我們如何組織討論愚公是否應該搬家;如何評價魯達拳打鎮關西的意義及性質等。我們要時刻關注學生是從哪一個角度、從哪些層面與文本展開對話，是怎樣開展對話，運用了哪些字詞、句子來組織對話和表達思想。在語文閱讀教學的過程中，關注閱讀對話在哪些環節上偏離了主題，甚至發生了錯誤，他們的思維品質在哪些地方需要強化、提煉，甚至是修飾、斧正。只有在這樣的基礎上，師生的對話水平、理解品質才能得以較好的提升。

三、誤讀和創新

在閱讀教學中，我們不時看到有的讀者用保護環境借口叫愚公搬家;用交通意識批判《背景》;用保護動物的需要批判《武松打虎》;用科學的思想批判《畫皮》;用法律的思想來審判魯達……更有甚者，“準確、深刻”的理解中居然有“祥林嫂從家里跑出來是為了掙錢給小叔子娶媳婦”……這些完全脫離文本的批判(或“創造性閱讀”)把自己凌駕在文本和作者之上，從根本上抹殺了閱讀與理解的意義。這樣的閱讀，是極端自由主義的解讀;這樣的對話，是極其有害的對話。

尊重文本主體，尊重文本、作者及讀者所處的歷史境遇及其社會價值，對閱讀教學而言，就是要求師生不得脫離文本本身作無端的天馬行空般的自由理解和發揮，不得離開對文本的深入理解而進行不著邊際的“誤讀和創新”，即使要了解文章的表層含義，也要知道它的字面意義、專門的詞匯、創作資料等，甚至它們背后神秘的東西。深刻的理解來源于全面的把握、深入而準確的辨析，我們不能“暗中破壞作者卡夫卡的技藝，以滿足讀者卡夫卡的需要”。因此，我們反對粗淺的偏執的“誤讀”，反對無端的自由的“創造”。因為真正的對話，是理性的對話;真正的閱讀，是科學的閱讀。

(蕭縣師范學校)