讓習作教學回歸“兒童立場”

當前，兒童習作正被我們成人的思想與行動左右著、控制著!我們經常看到從學生筆下流淌出來的是成人版的“爸爸作文”——父親在小學時就寫過的作文，甚至是“爺爺作文”——爺爺小時候也是這樣寫作文的。這一類作文，因為兒童立場缺失，因此童意不在，童話流失，童真難尋，童趣無味。其實，孩子們筆下寫出來的習作本應該是屬于兒童自己的語言，表達的本應該是兒童自己的心聲，此類習作應該是童趣盎然、童心燦爛、童言無忌、童筆生花，字里行間流淌的應該是童言、童話與童趣。這就是兒童立場下的習作與習作教學。

但是，認識習作的兒童立場簡單，落實習作的兒童立場似乎很困難。那么，怎樣才能讓我們的習作回歸到兒童立場呢?

一、 指導:“有心”但要“無痕”

我們的習作課往往以一幅十分嚴肅的面孔出現(xiàn)在學生們的面前，從審題、選材，到要求、方法、批改、講評……條分縷析、一本正經。因為總是條分縷析地進行習作教學，所以我們和學生一起對習作開始產生審美疲勞;因為總是一本正經地進行習作教學，所以我們的習作課的生機與魅力也就蕩然無存。尤其是我們的習作指導課，要么是板著一副面孔列出幾條不可逾越的“清規(guī)戒律”，要么就是單刀直入地在黑板上板書一個習作的題目，然后讓學生開始埋頭苦干。面對這樣的習作指導，學生當然是絞盡腦汁，搜腸刮肚，然后開始閉門造車，紙上談兵。

兒童立場下的習作指導應該是“有心而無痕”的指導。“有心”指老師在指導過程中，應該明白習作的目的，知道本次習作的重點;“無痕”是指具體的指導過程應該關心“內容”而不是“方法”。因為，對于小學生而言，“寫什么”永遠比“怎么寫”重要!

在我們的習作指導過程中，指導學生怎么寫的過程，其實就是指導學生寫什么的過程。所以，我們與其在“怎么寫”上下工夫，不如把自己的精力花在“寫什么”上。教師可以通過情境創(chuàng)設，引導學生在情境中發(fā)現(xiàn)“精彩”，給他們具體的寫作素材;或者精心設計作文題目，通過題目來激活學生的生活積累。我們常常會忽視學生的生活積累，學生們也常常慨嘆自己的生活是一杯白開水，平淡無奇，波瀾不驚。其實學生并不是缺少生活，更多的是缺少喚醒記憶與積累的渠道和方法。

隨著習作教學改革的深入，我們的習作課已經開始注入了些許生機，游戲作文、生活作文、活動作文、繪本作文……習作課開始呈現(xiàn)出精彩紛呈的態(tài)勢。其實，揭開這些習作指導課的面紗，我們不難發(fā)現(xiàn)，它們都是基于兒童立場上進行的習作教學，這樣的習作指導過程，不著痕跡，情趣盎然。

二、 想說:“落地”才能“生根”

對于小學生而言，“說”似乎比“寫”容易得多。因此，想讓學生“寫好”，首先得讓學生“說好”。而“說好”的前提就是“想說”。

想說，首先要有源頭活水。“說”的源頭活水就是學生的生活。沒有生活，沒有對生活的切膚體驗，也就談不上什么看到的、聽到的、想到的，更談不上什么表達與交流。因此，我們常常說，讓學生的習作落地生根，習作的“大地”就是“生活”。讓學生的習作走進生活，讓學生在生活中進行習作，只有這樣學生才會有話可說，有情可表;學生寫出來的習作，才會充滿生機，漲溢活力。

習作就是生活。習作，是一種生活。既然是生活，就應該是可以觸摸的，可以感知的。如果我們的習作一直與生活脫節(jié)，是海市蜃樓，可望而不可及，可遠觀而不可近玩，那么學生面對這樣的習作只能有兩種結果:其一，沒有材料可寫;其二，所寫出來的“產品”缺少真情實感。冰心說:“心里有什么，筆下才能寫什么。此時此地只有‘我’……只聽憑此時此地的思潮自由奔放，從腦中，流到指上，落到筆尖。微笑也好，深愁也罷，灑灑落落，自自然然地畫到紙上。”我想，學生只有對自己的生活有了真實的體驗，有了自己不得不說的“故事”，才能達到“思潮的自由奔放”，才能有“灑灑落落，自自然然”的習作境地。

生活就是習作。如果說“習作就是生活”想表達的是“讓我們的習作走進生活之中，讓習作有鮮活的源頭活水”;那么“生活就是習作”旨在表達“讓我們的生活多一點語文的影子，讓學生在生活中不時觸摸到語文的元素”。調整一下語序，并不是在做文字上的游戲。作為一位語文老師，我們有責任讓自己的學生用語文的方式去生活，有責任讓學生在生活中不時地觸摸一些語文的元素。

什么是“用語文的方式去生活”?不妨介紹一則小故事——

一次上班途中，看到三位剛上一年級的學生站在一個藥店的門前指指點點。原來，藥店的玻璃門上面貼了好多藥品的廣告。這三位一年級的學生正站在廣告前，一字一頓地指讀上面的文字。我想，這三位學生就是在用語文的方式生活著。

如果我們能在潛移默化中讓自己的學生養(yǎng)成用語文的方式去生活的習慣，那么學生就會在不經意間將課堂的所學運用到自己的生活之中，就會擁有一根十分敏感的語文神經，即使面對身邊尋常的事物，他也會用語文的方式去感知，去享受，去品味。擁有了這樣的語文生活的方式，學生就會時時豐厚著自己的生活積累，而這些積累就是學生習作的源頭活水。

想說，其次是激發(fā)興趣。學生的生活無論多么的豐富多彩，如果學生金口難開，或者不愿開，那么，學生的習作歷程就會黯然失色，毫無生機可言。

興趣是最好的老師。這句話簡單，簡單到人人都懂。但是，就是這句簡單的話，卻很難在我們的習作中得以落實。面對興趣，我們的老師往往走向兩個極端:一是因為過分地想培養(yǎng)學生的習作興趣，于是，學生的習作成了他們思維的跑馬場，信馬由韁，天馬行空，寫出來的習作是句不像句，文不成文;一種是過分地強調學生的“作文要像作文”，于是置學生的興趣于不顧，給學生提出太多的規(guī)范，列出太多的條條框框，在不經意之間就扼殺了學生的習作欲望，久而久之，學生也就開始談作色變。

一個聰明的老師，在習作過程中，往往很少講“怎么寫”，更多是打開學生記憶的閘門，幫助學生完成“寫什么”這一關;一個智慧的老師，常常精心設計一個或幾個富有張力的、能夠拓展思維的、直抵學生心靈的習作話題，啟情導趣，導開言路，喚醒生活積累，開啟生活源頭，激活已有經驗，展開真情對話，讓學生產生“如鯁在喉，不吐不快”的習作沖動，進而達到“易于動筆，樂于表達”的目的。

習作指導要能夠喚醒學生的傾訴欲望，使得學生置身于憤悱的狀態(tài)之中，習作才會有“如量傾吐的快感”，讀者則會體驗到“情感心通的妙趣”。“有話要說”與“有情想表”是喚醒學生傾訴欲望的兩種路徑:

有話要說。就是要讓習作的內容盡可能地貼近學生的生活世界。作為一名語文教師，面對教材以內的習作，要敢于大膽取舍，靈活運用;面對教材以外的習作，要樹立開發(fā)意識，積極開掘，巧妙運用。教師應該積極引導學生在生活中發(fā)現(xiàn)“精彩”，“引爆”生活，給學生以具體的寫作素材。對于小學生而言，“我要寫”比“我會寫”更重要。這就是“有話要說”。

有情想表。文章應為情而發(fā)。讓學生“有話要說”重要，讓學生“有情想表”也重要。一次春游，我們組織學生到十月軍校游玩。十月軍校給每個班級安排一位教官，由教官帶領班級的學生到每個景點去參觀游玩。下午返程的時候，很多班級的學生都在班主任老師的帶領下愉快地上車。但是三年級一個班的學生卻怎么也不愿意上車，而且義憤填膺，甚至有十余位學生開始流眼淚。原來，負責這個班級的教官因為個人的原因，只是把學生向自費的景點帶，其他的一些景點也就擦肩而過了，而且很多時間都是讓學生在陽光下耗費掉。看到其他班級的學生玩得很開心，這個班級的學生當然不依不饒。但回校以后的一件事情卻引起了我的思考。原來，回校后很多班級的語文老師都按照慣例組織學生撰寫關于此次春游題材的作文。最后，竟然這個剛剛接觸作文的三年級的班級寫出了很多優(yōu)秀的作文。

我們常常抱怨學生:生活是豐富多彩的，而你們的作文卻是枯燥乏味的。其實，我們沒有給學生以發(fā)現(xiàn)生活的眼睛。讓我們的學生學會用語文的方式去生活，學會用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)，學會用自己的頭腦去思考，讓學生的習作落在生活的土壤上，惟有如此，學生的習作才能生根，學生的習作才能得心應手寫出來。

如果說，源頭活水解決了習作中的“易于動筆”，那么，“激發(fā)興趣”解決的是“樂于表達”。易于動筆，樂于表達——這是課程標準對習作教學的基本要求。

三、 會寫:在“寫”中學“會”

課程標準指出:寫作知識的教學力求精要有用。應抓住取材、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學生在寫作實踐中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。我們認為，小學生的習作更是如此。在小學階段，我們提“習作”而非“作文”，其目的也源于此。習作指導要少一些教師的“講”，多一些學生的“練”，要讓學生在“實戰(zhàn)”中悟得“兵法”。這就是在“寫”中學“會”。落實在“寫”中學“會”，需要把握以下三點。

有格要入。每次習作之前教者要明白，本次習作我的目標是什么?想訓練學生哪一點或兩點能力?那么，在指導、巡視、批改、交流中就應該緊緊圍繞這一兩點進行。千萬不能每篇文章都眉毛胡子一把抓。每次習作入格一兩點，并把這一兩點落實到位，長此以往，學生的習作能力一定能得到鍛煉與提高。

有文可仿。習作中可以給學生以仿寫的范文，尤其是面對剛剛開始習作的中年級學生，范文的作用更大。當然，提供一篇范文容易，關鍵是“仿什么”!可以模仿其片斷，即對文章中好的開頭、結尾、過渡以及精彩的、有特色的片斷描寫進行模仿。可以模仿其選材方法，即模仿作者是怎樣選擇適當?shù)牟牧蟻硗怀霰磉_中心的。可以模仿其結構特點，即模仿作者是怎樣圍繞中心安排材料，有條理地寫下來的。可以模仿其語言特色，即模仿作者是怎樣恰如其分地遣詞造句，抒發(fā)真情的。可以模仿其表達技巧，即模仿作者如何運用熟練的寫作技巧來表達自己的思想感情，從而使文章的形式與內容水乳交融的。如此地模仿應該根據(jù)學生的習作水平與年段特點有選擇地運用。

有文可仿是保底工程。給學生范文，其實更多的是給那些不會習作的同學以幫助。對于班級中的優(yōu)秀學生、習作高手，我們要給他們以充分施展才華的空間，允許并倡導他們跳出范文的框子，寫出有自己特點的文章來。

及時點評。作為語文教師，我們常常會有這樣的感受:習作指導讓人煞費苦心，習作批改更是勞心勞力的苦差。每次批閱學生習作，按每篇文章六分鐘計算，一節(jié)課只能批改六至七本，一個班級的作文本全部批完可能要耗費教師兩個星期的時間。待兩周后再進行習作講評，還常常出現(xiàn)“吃力不討好”的情況。從寫作到評點周期過長，違反了學生習作的“游戲心理”，學生就自然會表現(xiàn)出“冷漠”來。及時點評，最好是當堂點評，這樣的評價方式會讓教師的作文教學事半功倍。這也是兒童立場下的習作指導的又一關鍵。

作文難，難于上青天。但是，習作教學并不只是“自古華山一條道”。把握習作教學的“兒童立場”，讓學生寫屬于自己的、兒童的習作，習作的過程才會充滿童趣，學生才會真正地愛上習作。