讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)更合情理

前段時(shí)間，觀摩了一節(jié)小學(xué)三年級(jí)的數(shù)學(xué)課，內(nèi)容為“認(rèn)識(shí)小數(shù)”。(江蘇教育出版社《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)》三年級(jí)下冊(cè))。堂課上有情景、有問(wèn)答、有合作、有討論，老師也是精神飽滿，按理說(shuō)效果應(yīng)該不錯(cuò)，但當(dāng)老師出示課堂練習(xí):1元2角=()元時(shí)，學(xué)生卻回答不出來(lái)。這是為什么呢?評(píng)課時(shí)當(dāng)我們謹(jǐn)慎地詢問(wèn)老師“當(dāng)學(xué)生回答不出來(lái)或回答不對(duì)時(shí)，你認(rèn)為教學(xué)中哪里出了問(wèn)題?”老師說(shuō):“我教的太慢了，有些練習(xí)題還沒(méi)來(lái)得及做”。果真是這樣嗎?在筆者看來(lái)，問(wèn)題不在于教師教得太慢，而在于教師沒(méi)有真正進(jìn)行過(guò)教學(xué)，師生、生生之間缺乏真正意義上的互動(dòng)，課堂教學(xué)徒有新課程理念所要求的形式，卻無(wú)新課程理念所要求的結(jié)果。

為了分析的方便，根據(jù)本節(jié)課教學(xué)過(guò)程中各部分功能的相對(duì)完整性，我們把它分為三個(gè)階段:導(dǎo)入階段、理解階段、鞏固階段。用新課程理念來(lái)觀照每一個(gè)階段，會(huì)發(fā)現(xiàn)它們都存在一些不合情理的地方。

一、 導(dǎo)入階段情境導(dǎo)入，無(wú)義無(wú)趣

上課伊始，教師在屏幕上出示了一家商店部分貨物的價(jià)格清單:鋼筆15.4元，橡皮0.6元;鉛筆盒12元，書(shū)桌208元;毛筆3元;剪刀7.9元。

師:請(qǐng)同學(xué)們對(duì)這些數(shù)字進(jìn)行分類。

生1:可以分為兩類:整數(shù)和小數(shù)。12元、208元、3元為一類，是整數(shù);15.4元、0.6元、7.9元為一類，是小數(shù)。

師:好。

課堂教學(xué)中的導(dǎo)入階段，一為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣;二為新知識(shí)的學(xué)習(xí)作認(rèn)知上的鋪墊。這里教師創(chuàng)設(shè)生活情景導(dǎo)入教學(xué)的作法是值得肯定的。如果順著這個(gè)思路，既然有一名學(xué)生已經(jīng)會(huì)認(rèn)、讀小數(shù)，教師是不是應(yīng)該確認(rèn)學(xué)生是否都能認(rèn)出、讀出小數(shù)，在這個(gè)基礎(chǔ)上展開(kāi)教學(xué)?但是教師沒(méi)有這樣做。一個(gè)“好”字之后，馬上給出下一個(gè)情境，讓學(xué)生開(kāi)始認(rèn)、讀小數(shù)。這樣就使得這個(gè)情境完全失去了它的意義。不僅有為情境而創(chuàng)設(shè)情境的嫌疑，而且使得這堂課在邏輯上不順當(dāng):如果學(xué)生都會(huì)讀會(huì)認(rèn)小數(shù)，那么從認(rèn)、讀小數(shù)開(kāi)始教學(xué)還有意義嗎?

二、 理解階段靜態(tài)展示，不作講解

師:有一張桌子，長(zhǎng)5分米，寬4分米，如果用米表示，則可寫(xiě)成米和米。為什么?

生1:因?yàn)?米=10分米。

師:(在屏幕上顯示一個(gè)1米長(zhǎng)的直尺，被分成10等份，1份就是1分米)，得出:

1分米=米=0.1米，那么5分米=米=0.5米。4分米=米=0.4米。把這三個(gè)等式寫(xiě)在本上，0.1、0.4、0.5叫小數(shù)。

這是教材上的例題。教材中給出的是一幅圖:一名男生在用尺子量桌子的長(zhǎng)和寬，一名女生在做記錄。測(cè)量的結(jié)果是長(zhǎng)5分米、寬4分米。教材上先用米作單位，“寫(xiě)成5分米就是米，4分米就是米”。然后給出“米還可以寫(xiě)成0.5米，米還可以寫(xiě)成0.4米”。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小數(shù)的讀寫(xiě)方法，理解小數(shù)的意義。這種設(shè)計(jì)突出了小數(shù)與生活、小數(shù)與分?jǐn)?shù)的聯(lián)系;突出了在學(xué)生的自主活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生自主探究與合作交流的習(xí)慣與能力;在活動(dòng)中加深對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)相互之間聯(lián)系的思考，形成數(shù)感。實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生知情意的整體喚起，實(shí)現(xiàn)“從無(wú)知到智慧的過(guò)渡，從缺乏到充足的過(guò)渡，從缺陷到完善的過(guò)渡。

如果教師內(nèi)化了這些理念，在教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值取向上應(yīng)體現(xiàn)知情意多種價(jià)值并存;在教學(xué)進(jìn)程上，應(yīng)堅(jiān)持教材編者設(shè)置該主題圖的本意，即希望教師在教學(xué)時(shí)要以真實(shí)問(wèn)題情境作為本節(jié)課數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的大背景，讓學(xué)生經(jīng)歷在實(shí)際情境中認(rèn)識(shí)小數(shù)的過(guò)程，體會(huì)小數(shù)的現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)習(xí)用小數(shù)描述、表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界中的現(xiàn)象，發(fā)展數(shù)感。可惜的是老師沒(méi)有完全理解編者的意圖，只是靜態(tài)呈現(xiàn)兩個(gè)數(shù)字和三個(gè)等式，沒(méi)有創(chuàng)設(shè)出讓學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)情境，對(duì)所學(xué)新知識(shí)連最基本的解釋、說(shuō)明也沒(méi)有。一問(wèn)一答，看起來(lái)十分順利、簡(jiǎn)潔地完成了本階段的教學(xué)任務(wù)。1分米等于米，這是學(xué)生以前學(xué)過(guò)的，但為什么還可以寫(xiě)成等于0.1米?如果這一點(diǎn)不是明確地給學(xué)生加以解釋，讓學(xué)生理解，怎么可以類推出“5分米=米=0.5米。4分米=米=0.4米”。如果教師把新課程強(qiáng)調(diào)的學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體理解為教師在課堂上少講或不講，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。重點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)老師不講，學(xué)生就學(xué)不好，學(xué)不透。這種教學(xué)由于教與學(xué)的活動(dòng)都不充分，導(dǎo)致學(xué)生情與理的投入都相對(duì)較低，其效果就很有限，這在下面的練習(xí)中立竿見(jiàn)影地顯示了出來(lái)。

三、 鞏固階段不作回應(yīng)，機(jī)械訓(xùn)練

師:請(qǐng)打開(kāi)書(shū)101頁(yè)，做第1題。做完后，與同桌交流，看看有什么發(fā)現(xiàn)?

米 ()米()米()米

0.1米()米()米()米

(同桌之間相互交流)。

師:哪位同學(xué)可以說(shuō)一說(shuō)?

生1:第一行是用分米作單位，第二行與第三行都是用米作單位。

生2:0.1米，0.3米，0.7米，0.9米都是小數(shù)。

生3:豎著看，我發(fā)現(xiàn)1分米，米和0.1米的長(zhǎng)度都一樣。

生1:長(zhǎng)度單位不一樣，但實(shí)際長(zhǎng)度都一樣。

師:誰(shuí)能用一句話來(lái)概括?

(學(xué)生沉默了一會(huì)兒之后)

生3:十分之幾可以寫(xiě)成零點(diǎn)幾。零點(diǎn)幾可以寫(xiě)成十分之幾。

師:十分之幾可以寫(xiě)成零點(diǎn)幾，零點(diǎn)幾可以寫(xiě)成十分之幾。這句話十分重要，同學(xué)們一定要記住。

師:一支鋼筆是1元2角，如果用元作單位，可以寫(xiě)成多少元?

請(qǐng)一名同學(xué)回答，這名同學(xué)回答不出來(lái)。又請(qǐng)一名同學(xué)，還是回答不上來(lái)。

再請(qǐng)一名同學(xué)，這位同學(xué)說(shuō):1元=10角，1元2角=12角，12角=1.2元。

再請(qǐng)一名同學(xué)，這位同學(xué)說(shuō):1元2角=角。

師:錯(cuò)。2角=元，元=0.2元，1元2角=1.2元。

師:一個(gè)筆記本是3元5角，如果用元作單位，就可以寫(xiě)成3.5元。

接著，教師出了若干道這樣的題進(jìn)行練習(xí)，如1元7角=()元，2元4角=()元等等，并且語(yǔ)調(diào)提高，語(yǔ)速加快，讓學(xué)生一起來(lái)回答，努力形成一個(gè)類似于競(jìng)賽的局面，學(xué)生也積極勇躍地回答問(wèn)題，課堂氣氛十分熱烈。

教師在這一階段教學(xué)中存在的問(wèn)題主要有:一是沒(méi)有抓住問(wèn)題的關(guān)鍵;二是沒(méi)有把學(xué)生真正作為學(xué)習(xí)的主體;三是認(rèn)為學(xué)好數(shù)學(xué)就是要靠多做題，多練習(xí)。

當(dāng)學(xué)生回答:“1分米，米和0.1米的長(zhǎng)度都一樣”。“長(zhǎng)度單位不一樣，但實(shí)際長(zhǎng)度都一樣”時(shí)，教師應(yīng)該抓住學(xué)生的回答，因?yàn)檫@正是問(wèn)題的關(guān)鍵(不抓住這個(gè)關(guān)鍵，就不能得出“十分之幾可以寫(xiě)成零點(diǎn)幾。零點(diǎn)幾可以寫(xiě)成十分之幾”，得不出這一點(diǎn)，后面的練習(xí)就有困難)。借助圖示，完全可以實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生通過(guò)分?jǐn)?shù)理解小數(shù)的含義，知道同一個(gè)現(xiàn)象可以用不同的數(shù)來(lái)描述，幫助學(xué)生更好地建立小數(shù)的數(shù)感。奇怪的是教師沒(méi)有理采學(xué)生。這不僅不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握(事實(shí)證明學(xué)生普遍沒(méi)有掌握所學(xué)知識(shí))，而且說(shuō)明“學(xué)生主體”、“師生互動(dòng)”在教師的心目中還只是目前教學(xué)必備的形式，必走的過(guò)場(chǎng)。

學(xué)好數(shù)學(xué)主要是靠教師吃透文本，研究學(xué)生，明確目標(biāo)，選準(zhǔn)切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)、引導(dǎo)深度對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生研究數(shù)學(xué)問(wèn)題來(lái)獲得。這個(gè)過(guò)程要放慢，慢慢地教，慢慢地學(xué)。練習(xí)的目的是為了加深對(duì)新知識(shí)的理解和鞏固。試想教師如果以很快的速度結(jié)束新知識(shí)的教學(xué)，大部分學(xué)生對(duì)所學(xué)新知識(shí)沒(méi)有理解，怎么談得上加深?又如何能說(shuō)鞏固?課堂練習(xí)普遍出錯(cuò)，學(xué)生的感覺(jué)一定是學(xué)不會(huì)，老師的感覺(jué)一定是教不會(huì)，時(shí)間長(zhǎng)了，師生的熱情、自信都會(huì)受到打擊，雙方的關(guān)系受到傷害，低效教學(xué)就會(huì)出現(xiàn)，學(xué)生在數(shù)學(xué)方面的發(fā)展就會(huì)受到制約。因此，教師要深刻地認(rèn)識(shí)到課堂練習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題不是“自己教的太慢，還有練習(xí)沒(méi)有做”。而是教師教得太快，或者說(shuō)根本就沒(méi)有真正地教過(guò)。

參考文獻(xiàn)

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