例談對話教學中教師傾聽的缺失

華東師范大學李政濤教授在《傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽》中，這樣說:教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程，當這一過程被阻斷或者處于混亂無序的時候，師生之間的交往和溝通就陷入困境，教育的危機也隨之出現(xiàn)。李政濤教授稱這種現(xiàn)象為“教育失聰”，他還認為，教育者對此應負主要責任。那么，我們當前的對話教學中，這種“困境”、這種“危機”是否存在?回答是肯定的，而且有愈演愈烈之勢，導致教育者迷失方向，陷入教育失聰?shù)摹肮秩Α薄?/p>

怪圈一:“你好我好大家好”

新課程倡導對學生進行鼓勵性評價，張揚學生的個性;新課程提倡學生對文本、對權(quán)威說“不”，提高質(zhì)疑能力。于是課堂上，掌聲、表揚聲響成一片，呈現(xiàn)一派“你好我好大家好”的景象，就連“狐貍真聰明”“愛因斯坦并不偉大”等違背文本價值取向的發(fā)言也被視為“會思考”“有想法”，這不能不讓教育者反思!

透視這種怪圈，不難發(fā)現(xiàn)，根本原因在于教師在對話中未能帶著思考傾聽學生的發(fā)言。伽達默爾在《論傾聽》中說:“沒有理解的純粹傾聽是不存在的。顯而易見，也不存在某種沒有傾聽的理解。”也就是說，在對話教學中，一些教師雖然在聽學生的言說，但是沒有進行思考，沒有進行有效的判斷，忽視或者遺漏了學生言說中的錯誤信息，從而發(fā)出不利于對話活動開展的教學指令。

因而，要走出這種“失聰”怪圈，教師就應在教學中細細地聽，捕捉學生言說中有科學價值的細微聲音，及時調(diào)整，開展對話教學。也許，這才是生成的契機，會讓我們遭遇未曾預約的精彩。

怪圈二:“以成人之心度兒童之腹”

眾所周知，傾聽孩子的發(fā)言，教師必然要做出反應，抑或做出評價，抑或做些引導。評價與點撥的目的在于讓學生體驗成果的喜悅或者引發(fā)新的思考。然而，一些教師往往“以成人之心度兒童之腹”，絲毫不考慮孩子的心理承受能力，輕易做出簡單、武斷的評價，抑制孩子表達內(nèi)心的欲望。這也就是對話教學中教師的話語霸權(quán)。

我曾聽一位年輕女教師執(zhí)教《美麗的丹頂鶴》。在學生體會到丹頂鶴的美麗外形后，提問:“面對這樣美麗的丹頂鶴，你最想做什么?”開始幾個同學的發(fā)言符合教者的教學預設，執(zhí)教者頻頻點頭表示贊同。冷不丁一個孩子站起來說:“我想和丹頂鶴做香!(做香，方言，親嘴的意思)”這位女教師臉一紅，硬生生地說:“瞎說!坐下去!”這個孩子一臉的茫然，不知所措地坐了下來。

仔細想想，這個孩子的回答是多么的精彩!因為丹頂鶴的美麗，他就是想和丹頂鶴親親。“親親丹頂鶴”就是這個孩子真實的想法，個體的內(nèi)心體驗，有什么錯?筆者以為，錯就錯在這位女教師“剎車”太快，沒從兒童的角度傾聽孩子的心聲，以“成人之心度兒童之腹”而已。

胡海洲老師曾提出:教師既要“蹲下去”看待學生，也要“站起來”引導學生。那么，在對話教學中，我們也應該蹲下身子去傾聽孩子的生命之音，以“兒童”之心度兒童之腹。

怪圈三:“左耳朵進，右耳朵出”

什么是傾聽?辭海中解釋為“用心細聽”。也就是說“傾聽”要求教師全身心地投入，耳朵聽，身體聽，心靈聽。教師傾聽孩子發(fā)自心底的聲音，在傾聽過程中要走進孩子的內(nèi)心，這樣對話才能前行。回眸當前的對話教學，一些教師常常擺出一副傾聽的姿態(tài)，卻僅僅是用“耳朵”聽聲，甚至“左耳朵進，右耳朵出”，對學生的發(fā)言不置可否，不加點撥，未能讓孩子的聲音在自己的內(nèi)心激起任何漣漪。這樣的傾聽對教師、對學生、對教學又有何益?

著名特級教師孫雙金在教學中理解學生所想，溝通學生所思，在交流中分享個性的理解，讓各種想法在教學中碰撞，創(chuàng)設了“以聽為中心的教室”。讓我們來看看孫老師執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》的教學片斷:

師:這篇課文比較長，你最喜歡課文的哪一段?把你喜歡的這一段再讀一讀。

生:(自由讀自己喜歡的段落)

師:讀完自己喜歡段落的請舉手。你喜歡哪一段?

生:我喜歡第七段。(朗讀第七段)因為這一段寫出了林沖和洪教頭打得很激烈。

師:你喜歡打得激烈、打得精彩的。

生:我喜歡第五段。(朗讀第五段)因為我喜歡作者在寫人的時候用了一個比喻句:洪教頭恨不得一口吞了林沖。

師:哦，他喜歡這一句是看出了洪教頭對林沖的惱恨。我們一起來帶著感情讀一讀。

生:我喜歡第二段。因為從這里可以看出柴進啟用賢才良士，喜歡賢才良士，而且熱情好客。

師:她從這里看出柴進的個性，喜歡有才華、熱情好客的人，我們一起像她那樣讀一遍。

生:我喜歡第四段(朗讀)。因為我喜歡這一句:林沖只好也從地上拿起一條棒來，說:“請教了。”我喜歡這一句的原因是:本來林沖心里已經(jīng)有了打算，他能打敗洪教頭，可是他不想打敗洪教頭，就說了一聲“請教了”。可以看出林沖不愛炫耀自己的功夫。

生:我喜歡第三段。因為這一段寫出了洪教頭愛小瞧人，也寫出了林沖非常謙虛。

師:她讀的是一段文章，可她卻從這段文章中讀出了“人”，讀出了洪教頭是怎樣的人，讀出了林沖是怎樣的人。這就是會讀書，很好。

對話教學中，孫老師耐心傾聽，為學生搭建了一個展示自我、發(fā)展自我的平臺;適時肯定鼓勵，讓孩子充滿自信，勇于表達自己的感受，為實現(xiàn)真正的對話提供了心理開放的自由度。

怪圈種種，究其原因，概括起來有三:第一，我們對新課程理念的片面理解，盲目“追風”;其二，不少老師習慣于“站著”傾聽和引導學生，恰恰就是這種傳統(tǒng)的師道尊嚴堵塞了我們的雙耳;第三，一些教師潛意識中存在著偏見，對并不出眾的孩子或者所謂的差生的發(fā)言不屑一顧。總而言之，我們的教師仍然沒能把課堂讓給學生，沒能真正樹立學生主體的意識，沒能進行課堂教學的真正轉(zhuǎn)型和“革命”。

綜上所述，我們教師應該樹立“雙主”意識，學會謙虛和等待，張開我們的雙耳，以關愛之心，期待和傾聽孩子內(nèi)心的生命之音，這樣才能讓學生在對話教學中綻放絢麗多姿的生命之花。