學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略淺探

摘要: 社會因素、學(xué)校因素、家庭因素及個人原因等制約了部分學(xué)生的發(fā)展，造成學(xué)生出現(xiàn)一定的學(xué)習(xí)困難。學(xué)困生在各級各類學(xué)校中均占有一定的比例，轉(zhuǎn)化學(xué)困生有著極其深遠(yuǎn)的意義。本文從學(xué)困生的外因和內(nèi)因出發(fā)，提出歸因訓(xùn)練排除情緒障礙，學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，教育者本身的教育價值和情感關(guān)注等轉(zhuǎn)化策略。

關(guān)鍵詞: 學(xué)困生歸因訓(xùn)練輕化策略

學(xué)生學(xué)業(yè)不良一直困擾著許多教師和家長，據(jù)國內(nèi)上海、北京的相關(guān)調(diào)查表明，在小學(xué)生中學(xué)業(yè)不良的發(fā)生率約為10%至13%。學(xué)業(yè)不良造成了學(xué)生的自卑感、個性障礙和不良行為習(xí)慣，影響了學(xué)生的升學(xué)及就業(yè)。如何幫助學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，尤其是在學(xué)習(xí)型社會中，讓每一個學(xué)生都能成才，是教育者必須面對的問題。筆者結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，分析學(xué)習(xí)困難成因并提出幫助轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)困難的具體建議，以便有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，全面提高學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)合格的社會人才。

一、學(xué)困生的定位及成因

什么樣的學(xué)生屬于學(xué)困生呢?教育理論界就學(xué)困生學(xué)習(xí)結(jié)果有三種觀點(diǎn)，以一個特定群體的平均成績?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)而明顯低于平均成績者;以學(xué)生個人的能力水平為參照標(biāo)準(zhǔn)而實(shí)際成績低于其能力水平者;感官和智力都很正常而學(xué)習(xí)結(jié)果長期達(dá)不到國家規(guī)定的教學(xué)大綱要求的學(xué)生。

學(xué)習(xí)困難形成的原因是多方面的，總的來說可以分為外因(社會、學(xué)校、家庭)和內(nèi)因(學(xué)生自身因素)，其中內(nèi)因起了很大作用。

1.社會因素

社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大眾媒體的過分渲染，使得當(dāng)代比以往任何一個時代都更強(qiáng)調(diào)學(xué)歷的作用。高學(xué)歷的“門檻”，致使教育者片面強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)的作用，造成學(xué)生對分?jǐn)?shù)的盲目崇拜和自我概念的降低，其中學(xué)業(yè)自我概念的降低，使他們變得消極，失去進(jìn)取的動力。

2.學(xué)校因素

學(xué)校的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)是一種學(xué)習(xí)氛圍，它對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的形成具有較強(qiáng)的感染作用。北京市教科院學(xué)習(xí)障礙研究中心圍繞“教師怎樣看待學(xué)習(xí)困難學(xué)生”和“學(xué)生如何看待教師”等問題在北京市的10所學(xué)校作了專題調(diào)查[2]。調(diào)查顯示，30.9%的教師認(rèn)為學(xué)校對學(xué)困生態(tài)度不夠熱情，32.8%的教師認(rèn)為自己對學(xué)習(xí)困難生幫助不夠，29.6%的教師認(rèn)為學(xué)困生不太招人喜歡。其中10.2%的教師表示自己有過對學(xué)困生進(jìn)行罰站的行為。調(diào)查還顯示，18.8%學(xué)困生認(rèn)為自己不太喜歡某門功課的原因是不喜歡教這門課的老師;31.1%的學(xué)困生認(rèn)為班主任會責(zé)罵自己。以上調(diào)查說明，對學(xué)困生尊重不夠、關(guān)心不夠、愛護(hù)不夠，教育手段簡單、生硬、不科學(xué)，是導(dǎo)致教育效果較差的重要原因。

3.家庭因素

家庭環(huán)境因素是影響情緒障礙的重要因素之一，是兒童社會聯(lián)系中出現(xiàn)最早和持續(xù)最久的因素。家庭和睦、融洽的親子關(guān)系，會促進(jìn)兒童社會行為的發(fā)展。研究表明兒童的攻擊性、社交抑制、退縮，以及社會責(zé)任感傾向等與親子關(guān)系密切相關(guān)。經(jīng)濟(jì)多元化，導(dǎo)致文化、價值，生活觀念的多元化，使一部分家庭教育背離社會，從而影響兒童的正常發(fā)展，也是導(dǎo)致學(xué)困生產(chǎn)生的重要因素。

4.個人因素

(1)自控力差，學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，不會學(xué)習(xí)。一些學(xué)生缺乏主見，很易受不良因素的侵?jǐn)_。還有些學(xué)生，一遇到學(xué)習(xí)便愁眉苦臉、無精打采，遇到學(xué)習(xí)上的困難便退縮，不能勇于克服，也不愿意請教老師和同學(xué)。

(2)負(fù)積累太多，缺乏自信心，不善于與人溝通。好的開端是成功的一半，由于在小學(xué)沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握良好的學(xué)習(xí)方法，進(jìn)入初中以后，對學(xué)習(xí)失去了信心。這一時期，學(xué)困生分為兩類:一類是內(nèi)向型，一類是外向型。產(chǎn)生內(nèi)向型學(xué)習(xí)不良的學(xué)生，是因?yàn)樗麄冇X得成績差，老師和同學(xué)都看不起他們，抬不起頭，無勇氣表現(xiàn)自己，對學(xué)習(xí)缺乏信心、動力，產(chǎn)生自卑情緒，不易與人交往、溝通。產(chǎn)生外向型學(xué)習(xí)不良的學(xué)生，是因?yàn)榍榫w焦躁，爭強(qiáng)好勝在多方面受挫、受打擊、受冷落、自尊心嚴(yán)重受挫從而喪失了學(xué)習(xí)的信心。

二、歸因訓(xùn)練分析幫助學(xué)困生排除情緒障礙

外部行為及其結(jié)果推測行為原因的過程，心理學(xué)上稱之為歸因[3]。歸因是行為個體從經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)出來的有關(guān)人的行為與其原因相聯(lián)系的觀念或理念，它受到內(nèi)在的和外在的諸多因素的影響。心理學(xué)家通過研究表明，人們在歸因過程中有明顯的自我保護(hù)傾向，在成功情況下，人們往往更傾向于作內(nèi)在的個人特征的歸因。一旦失敗，人們極少用個人特征來解釋，而更傾向于歸因到外在因素上如運(yùn)氣、難度等，對別人的行為后果進(jìn)行歸因時，人們更傾向于用外在條件來解釋成功，而較為平衡地用內(nèi)外兩方面因素來解釋失敗。歸因訓(xùn)練的基本原理是歸因的變化引起動機(jī)的變化，動機(jī)的變化則對行為產(chǎn)生直接影響，而這種新的行為又會改變歸因。學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生中，他們往往會利用各種信息對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行歸因，這種歸因會引起期望和情感方面的心理變化，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而影響其成就行為。新的行為又會引起新的歸因，從而形成一種良性的循環(huán)。相比之下，學(xué)業(yè)不良的學(xué)生習(xí)慣于自我貶低，他們認(rèn)可學(xué)習(xí)原因的不穩(wěn)定性、外源性、不可控性。這種歸因風(fēng)格使他們失敗時，消極地接受后果，并認(rèn)為自己不具備成功所必備的能力，努力也是徒勞的。成功時，他們又認(rèn)為是一種機(jī)遇，而機(jī)遇是無法控制的。因此，他們的學(xué)習(xí)無論成功與否，都反應(yīng)消極，這樣既削弱了他們學(xué)習(xí)的積極性，又進(jìn)一步降低了他們的自我效能感。由此可見，教師有必要也有可能通過歸因訓(xùn)練使學(xué)生形成積極的歸因傾向，提高學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)其成就行為。澳大利亞心理學(xué)家安德魯斯等人曾對幾名在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)消極和自暴自棄的六年級小學(xué)生進(jìn)行了歸因訓(xùn)練，即通過一定的強(qiáng)化程序，訓(xùn)練他們把失敗經(jīng)歷歸因于努力不足。結(jié)果表明，通過以努力定勢為主要目標(biāo)的認(rèn)知?dú)w因訓(xùn)練，確實(shí)可以產(chǎn)生堅(jiān)持努力的行為。

三、從學(xué)習(xí)策略上轉(zhuǎn)化學(xué)困生情緒障礙

加強(qiáng)對學(xué)困生的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)水平。一是基本策略，即學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)會和記憶策略;二是輔助性策略，即學(xué)習(xí)者為維持學(xué)習(xí)活動的正常進(jìn)行而采用的學(xué)習(xí)計(jì)劃與安排、學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控等策略。此外，要幫助學(xué)困生合理安排學(xué)習(xí)時間，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)困生的不同情況進(jìn)行記憶力、注意力等方面的訓(xùn)練。對于學(xué)困生情緒障礙的矯正與干預(yù)，教師應(yīng)從學(xué)習(xí)成績和情緒障礙二者間的相互關(guān)系入手。首先，從情緒障礙對學(xué)習(xí)困難的影響的角度來看，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)困生的心理健康，對學(xué)困生的各種心理障礙進(jìn)行咨詢和輔導(dǎo)，通過優(yōu)化情緒、改善人際關(guān)系，提高其心理適應(yīng)性。教師應(yīng)注意表揚(yáng)和批評的藝術(shù)，幫助學(xué)困生克服自卑、焦慮、孤僻等心理問題，創(chuàng)建合作的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)困生進(jìn)行任務(wù)分析，討論影響成績的各種因素，從而對獲得的成績進(jìn)行積極歸因，提高其自信心。在學(xué)困生的社會交往過程中，教師應(yīng)讓他們在集體中擁有一定地位、體現(xiàn)一定價值，形成積極的自我評價，改善自我觀念。

四、從教育者的角度出發(fā)提出具體策略

1.與學(xué)生建立良好的情感溝通

學(xué)業(yè)不良的另外一個重要因素是學(xué)生不善于與他人溝通，尤其是和教育者之間，因此要求教育者能夠從心理溝通的角度出發(fā)，與兒童建立良好的人際關(guān)系，獲得他們的信任和對自我的信心。學(xué)生最不愿意與看不起他的人打交道，因此尊重學(xué)生的人格在師生關(guān)系中顯得尤為重要。教師要把學(xué)生當(dāng)作與自己地位平等的人來看待，對待學(xué)生的弱點(diǎn)、缺點(diǎn)乃至錯誤，要給予真誠的熱情的嚴(yán)肅的同志式的批評、教育和幫助，而絕不能歧視、諷刺和挖苦，否則就會傷害學(xué)生的人格和做人的尊嚴(yán)。同時，教師還要從側(cè)面給學(xué)生指出希望，激發(fā)學(xué)生的好勝心，讓學(xué)生有前進(jìn)的動力。

2.合理期望

學(xué)業(yè)不良的具有消極的自我概念，而消極的自我概念則會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使進(jìn)一步學(xué)習(xí)發(fā)生困難，造成新的學(xué)業(yè)失敗，形成惡性循環(huán)。教育者除了要培養(yǎng)學(xué)生的自尊心以外，還應(yīng)該重視學(xué)業(yè)不良學(xué)生的積極自我概念的培養(yǎng)和自信心的重構(gòu)。這一切離不開教師的合理期望，由教師合理期望導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高在心理學(xué)上已經(jīng)得到過證明，美國心理學(xué)家羅森塔爾曾在一所學(xué)校隨機(jī)選取一些學(xué)生名單交給教師，然后告訴教師通過測試發(fā)現(xiàn)這些孩于是天才，只不過尚未在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來，從而使教師對這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生期望。一段時間后，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績比其他學(xué)生高出很多，因而證明了教師對學(xué)生的期望影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，又稱“皮格馬利翁效應(yīng)”。但教師的期望一定要合理，許多研究也發(fā)現(xiàn)，期望過高或過低都不利于學(xué)生自我概念的培養(yǎng)、自尊心的重構(gòu)，也就是說教師的期望值要適合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童在獨(dú)立活動中所達(dá)到的解決問題的水平與兒童在有成人指導(dǎo)的情況下借助于成人幫助所達(dá)到的解決問題水平的差異[5]。“皮格馬利翁效應(yīng)”需要教師堅(jiān)韌的耐心與長久的努力，再加上學(xué)生的配合及反饋，久而久之方能形成一種良性循環(huán)，富有成效。

3.適當(dāng)懲罰

學(xué)生在成長過程中是一個不斷社會化的過程。學(xué)生社會化的一個重要內(nèi)容就是學(xué)習(xí)社會規(guī)范，還要學(xué)會正確處理各種人際關(guān)系，如師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、親情關(guān)系等。由于自我控制能力的發(fā)展受神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育水平的制約，因此，小學(xué)低年級學(xué)生常表現(xiàn)出沖動性，自我控制能力較低，常常會犯些小錯誤，此時給予適當(dāng)懲罰是必要的。懲罰是教師為了幫助學(xué)生改正錯誤，而對其不良行為給予否定評價或相應(yīng)處罰的一種教育行為。在我們“動之以情，曉之以理”仍不能解決的情況下，就需要輔以必要的懲罰。前蘇聯(lián)教育學(xué)家馬卡連柯曾說:“凡是使用懲罰有益處的地方，教師就應(yīng)該使用懲罰。”他還說，“合理的懲罰制度不僅是合法的，也是必要的。合理的懲罰制度有助于形成學(xué)生堅(jiān)強(qiáng)的性格，能培養(yǎng)學(xué)生抵抗誘惑和戰(zhàn)勝誘惑的能力”[1]。從心理學(xué)角度來看，當(dāng)一個人意識到自己的錯誤時，內(nèi)心有一種要接受處罰的心理準(zhǔn)備，這是一種心理需求，為自己的行為承擔(dān)責(zé)任，以取得心理平衡。社會心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，對違規(guī)者的懲罰并非愈嚴(yán)厲愈好，過度的懲罰往往會使受罰者產(chǎn)生逆反甚至仇恨，但輕描淡寫的懲罰則不足以約束違規(guī)行為。為此，教師的懲罰要注意公平、公正、適時、適度等原則，要以熱愛學(xué)生為前提，懲罰的方式不該是粗暴的或者是帶有威脅性的，而應(yīng)當(dāng)是平靜的、柔性的，否則結(jié)果往往會適得其反。

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