關于優化高中物理課堂教學過程的幾點思考

摘要: 課堂教學過程是教學的重要載體，優化高中物理課堂教學過程必須處理好情景與認知、知識與方法“兩個關系”， 力求情知協調，培養學生思維能力。唯有如此，教師才能掌握教學的主動權，才能從真正意義上實現有效教學、高效課堂。

關鍵詞: 高中物理教學過程情景與認知知識與方法

要達到現代教育的基本功能，最主要的是借助于教學來實現。課堂教學是教學的最重要的組織形式，只有牢牢抓住課堂教學這一環節，才能掌握教學的主動權。作為高中物理教師，要把素質教育融入到物理教學理念里，滲透教學內容中，落實到教學目標上，從而切切實實優化課堂教學過程。筆者認為，處理好情景與認知、知識與方法這“兩個關系”是優化高中物理課堂教學過程的關鍵。

一、把握情景與認知的關系，力求情知協調

當前，物理教學中一個十分突出的現象就是忽視情景因素，學習枯燥乏味，心理負擔重，影響人格的健全發展是大多數學生學習的現狀。現代教育理論研究認為，兩條貫穿在理論體系中的主線是認知因素和情景因素，這就明確要求在優化物理課堂教學中，教師要創設教學情景，注重情知的有機協調。

1.愉悅和諧，促進“認知”和“情景”的統一。

教學活動的完成是受知識和情感兩條主線相互作用、相互制約的。而決定學生認知水平的往往是“情景”，積極的情景因素對提高學生的認知能力有重要的決定性的作用。學生接受和內化知識在很大程度上是通過情感這個媒介的。同樣物理教學要取得理想的效果，也必須既重視知識的講解，又重視情感的交流。

物理課堂上，有時會有兩種截然不同的場面出現。有的課堂，氣氛熱烈，教師和學生都投入于輕松愉快的教學之中，其間，雖有學生冥思苦想，而一旦恍然大悟之后，他們都會有一種成功感蕩漾在臉上;有的課堂則如死水一潭，教師教法陳舊，學生反應遲鈍。這兩種截然不同的課堂結果告訴我們:創設愉悅和諧的環境，是活躍課堂，激發學生主動思維，提高教學效率的關鍵。物理教師要把物理學科特有的“情景”因素最大程度地利用起來，在良好的教學環境中感染學生和激勵學生，為實現認知和情景統一奠定基礎。

2.注重教學藝術，適時設疑，激發學生求知欲望。

物理教師要注重教學藝術，根據教學的內容，適時設疑，這樣可以激發學生的學習欲望，從而促使學生主動去思維。

例如，高二課程中電場知識的教學內容很抽象，不但新概念多，而且要聯系和結合高一力學知識來解題。上課伊始，教師可以神秘而又興奮地告訴學生:有一個神奇而又美妙的世界正等著我們去探索，這個世界就是電場。摸不著也看不見的電場與空氣一樣是實實在在存在的一種物質。同學們如何去研究呢?如果像風，那我們可以以樹葉的飄動來確定空氣的流動。大家思考一下，能否采用類似的方法來研究電場?能否通過改進電場的帶電體的受力情況、能量變化情況來分析判斷電場的存在和性質呢?你想知道示渡器上顯像管是怎樣工作的嗎?……這樣的設疑，一幅幅美妙的聯想圖像將在學生的腦海中出現，原先毫無趣味的電場此刻變成充滿新知識的奇景，他們就會渴望立即就到新知識的海洋中遨游。

二、把握知識與方法的關系，培養學生的思維能力

如果教師只是從傳授知識的層面來進行教學，學生也可以學到一些科學的方法，但那只是零星的、不連貫的，缺少系統性，收效不大。科學方法的講授離不開具體知識的傳授，應寓方法教育于知識教學之中，把二者有機地結合起來。

1.引導學生找出和使用科學方法。

學科知識內容不直接表達科學方法，而科學方法卻常常在知識的背后支配著知識的獲取和知識的應用。由于學生不容易掌握它，因此教師要引導學生看清知識的來源脈絡，更要知曉其中使用的方法。教師應用學生容易接受的方式和語言，以及用恰當的認識程序，讓學生親自探究科學方法。有時候盡管課本也向學生交代知識的獲取過程和方法，但是這一過程的關鍵在哪里?這一方法的含義是什么?課本中一般沒有點出，學生也不易體會到，往往是學生對這一方法的特點、實質的認識仍是模糊的，對概念的認識也不是很清楚。例如，高中講慣性定律時，介紹了伽利略為批駁亞里士多德的觀點方法而設計的理想實驗，并闡述了理想實驗這種思維方法，但是，伽利略的觀點方法與日常生活的觀點方法或亞里士多德的觀點方法不同在哪里?這一不同反映了什么?課本沒有直接點明一點。這需要教師在教學中加以引導點撥，從而揭示出其本質規律。還以上面慣性定律為例，亞里士多德也知道摩擦存在，只是他沒有把它看成是力，而歸納為一種自然趨勢，并且無所不在。而伽利略假設了“摩擦不存在”的情況，從而推翻了亞里士多德的觀點。這種僅從事物間作用的效果出發，而不是主觀角度出發，去區分事物認識的做法，是伽利略不同于亞里士多德的另一特點，也是現代物理學的基本觀點。這種觀點和方法與日常生活觀點是不同的，對學生來講是不易接受的。因此，教師必須利用各種機會，反復向學生講述這種觀點和方法，從而使學生真正能夠接受這種科學方法。

2.了解學生認知結構，注重教學過程與科學方法的統一。

對學生已有的認知結構，教師必須熟悉，并且根據學生可接受的認知模式，在精心設計好認知過程的同時，引導學生去體驗、經歷和感悟這一過程，真正使他們探究到其中所用的科學方法。例如，在講自由落體運動時，教師可以按照因果關系，設計一系列實驗，通過這個程序，引導學生學會從觀察得到的經驗事實出發，對經驗事實用邏輯的方法進行理性分析，得出正確的結論。在設計這種認知程序的時候，教師要注意誘思點的設置，并且注意所用的辦法，注意避免因果倒置、方法錯誤或循環論證。

3.合理改革與知識形成過程不相適應的教材次序和教學環節。

根據現代教育理論，要讓學生學會研究物理問題的方法，教師必須使學生經歷知識的形成過程。在掌握知識的過程中，學生處于研究問題的狀態，理解學習過程，學會怎樣學習。如果教師照本宣科，往往很難發揮出學生的主體作用，很難組織學生的認識活動，認識活動中方法的形成也難以落實。因此，教師可按照各種認識活動的方法，對部分教材的次序、教學環節進行大膽改革。

如高一物理“簡諧運動”一節，四個過程、四個量分析的順序也值得研究。在傳統的分析順序中，先分析研究振子1/4周期內位移、回復力、加速度、速度的變化情況，然后再引導學生分析各過程四個最的變化，最后再綜合一個周期的分析結果，找出規律。事實上，學生綜合起來討論就“糊涂”了，給教學帶來困難。根據這種情況，教師可改變上述分析順序，采用一個量全過程分析、歸納的方法，并配以復合投影片，如此一來，學生接受起來難度就大大減小。

在教學環節上，一般分兩種情況。當形成或者強化前面所談的各種認識活動的方法時，教師可按照學生認識活動的先后次序組織教學;當遇到新知識時，如果認識問題的方法學生已經掌握時，就可以讓學生進行獨立自學(包括設計實驗、解決問題)。與教學環節相對應的板書，有兩種情況，一種是以建立概念，尋找規律的認識方法為主體，體現各環節上所用到的方法和得到的結論;另一種是學生已經掌握了認識活動的方法后，黑板將成為教師輔導、學生練習的工具，不存在傳統的知識羅列的固定模式。

綜上所述，物理教師在課堂教學過程中，只有正確把握以上“兩個關系”，才能實現“知識結論型”教學向“探究過程型”教學轉變、“識記型”教學向“思維型”教學轉變、“老師代替型”教學向“主體發展型”教學轉變，才能真正優化物理課堂教學過程。

參考文獻:

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