基于多元智能理論的語(yǔ)文作業(yè)觀

摘要: 隨著基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革的深入，傳統(tǒng)的作業(yè)觀已經(jīng)不能適應(yīng)新課程的要求。在此背景下，多元智能理論為語(yǔ)文作業(yè)的改革提供了許多有益的借鑒。

關(guān)鍵詞: 多元智能理論語(yǔ)文作業(yè)觀

隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，語(yǔ)文新課程已由最初的實(shí)驗(yàn)階段發(fā)展到全面實(shí)施階段，課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)都發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。然而，在這次新課改中，作業(yè)并沒(méi)有真正得到足夠的關(guān)注和重視。語(yǔ)文作業(yè)長(zhǎng)期沿用傳統(tǒng)教學(xué)理論中的作業(yè)模式，作業(yè)功能被窄化，作業(yè)往往局限于課程知識(shí)的再現(xiàn);作業(yè)的內(nèi)容強(qiáng)調(diào)學(xué)生的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，注重重復(fù)與模仿，而學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力等則被冷落了;作業(yè)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，作業(yè)只關(guān)注知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，無(wú)視學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程與方法，學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀更是難以體現(xiàn);作業(yè)的“大一統(tǒng)”使得學(xué)生的個(gè)體精神自由缺失;作業(yè)過(guò)程越來(lái)越注重作業(yè)本身的客觀性，缺少學(xué)生、教師與作業(yè)之間情感態(tài)度的真實(shí)互動(dòng)。于是在“應(yīng)試文化”的影響下，作業(yè)就演變成“教的補(bǔ)充”、“教的強(qiáng)化”，失去了作業(yè)應(yīng)有的教育意義。在這種情況下，如何走出語(yǔ)文作業(yè)的困境，減輕中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，多元智能理論為語(yǔ)文作業(yè)的改革提供了有意義的突破口。

一、多元智能理論簡(jiǎn)述

多元智能理論是由哈佛大學(xué)教授，當(dāng)代著名心理學(xué)家和教育家霍華德·加德納提出的。他將智能定義為:“是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力。而這一問(wèn)題或這種產(chǎn)品在某一特定文化或特定環(huán)境中被認(rèn)為是有價(jià)值的”[1]。也就是說(shuō)，智能是一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活情景中解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造出新產(chǎn)品的能力;智能的發(fā)展是情景化的，智能是一定文化背景中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和生理特征相互作用的產(chǎn)物[2]。據(jù)此理論，智力的基本性質(zhì)是多元的，即智力不是一種能力而是一組能力;智力的基本結(jié)構(gòu)也是多元的，即各種智力不是以整合的形式存在，而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。在此基礎(chǔ)上，他提出并陸續(xù)完善了八種基本智能:語(yǔ)言智能、邏輯智能、數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際關(guān)系智能、自然觀察者智能。多元智能理論在批判傳統(tǒng)智力觀和教育觀的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)智力的發(fā)現(xiàn)擴(kuò)大了學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識(shí)的表征形式，進(jìn)而促進(jìn)以往被忽略的智力的開(kāi)發(fā)，充分地發(fā)掘出個(gè)體身上隱藏著的巨大潛能，從整體上提高人的智力素質(zhì)。加德納認(rèn)為每個(gè)人與生俱來(lái)都在某種程度上具有多種智力，每一種智能在人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。但是智能的發(fā)展因社會(huì)環(huán)境和教育條件的差異而有所不同，每個(gè)人的智能都具有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，在正常的條件下，只要提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境與具體指導(dǎo)，加上個(gè)體本身的努力，每個(gè)個(gè)體都能發(fā)展和加強(qiáng)自己的任何一種智能。由此可知，多元智能的核心教育思想是:“人的才能是多元的，教育的起點(diǎn)不在于兒童原先有多么聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明，在哪些方面聰明”[3]。

二、多元智能理論視野下的語(yǔ)文作業(yè)觀

多元智能理論自興起以來(lái)，引起了心理學(xué)界和教育界的廣泛關(guān)注，它不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的智能理論，更為重要的是，對(duì)于教育者而言，多元智能理論可以用來(lái)指導(dǎo)我們的教學(xué)改革與實(shí)踐，對(duì)語(yǔ)文作業(yè)改革也提供了有益的啟示:

1.樹(shù)立個(gè)性化的作業(yè)觀

多元智能理論主張個(gè)性化的課程觀和“對(duì)癥下藥式”的教學(xué)觀，即講究課程個(gè)性化設(shè)計(jì)和因材施教。因此，以往那種“一刀切”、“大一統(tǒng)”的作業(yè)方式已很難適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，設(shè)計(jì)者應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)作業(yè)，提倡“分層作業(yè)”、“自主選擇型作業(yè)”等。教師在布置作業(yè)時(shí)，可以將學(xué)生的水平層次(學(xué)生個(gè)體差異)與知識(shí)層次(語(yǔ)言知識(shí)與技能)結(jié)合起來(lái)，在作業(yè)的量和作業(yè)的難度上進(jìn)行分層。教師也可以根據(jù)學(xué)生不同的智力優(yōu)勢(shì)和興趣指向，設(shè)計(jì)難易程度、數(shù)量、內(nèi)容、形式等不同的作業(yè)，讓學(xué)生自主選擇。這樣可以使學(xué)生能以向他人(包括自己)展現(xiàn)他們所學(xué)的、所理解的內(nèi)容的方式去了解和掌握教學(xué)材料，并獲得最大限度的發(fā)展機(jī)會(huì)，使完成作業(yè)的過(guò)程成為學(xué)生展示自我，升華自我的過(guò)程。

2.樹(shù)立全面發(fā)展的作業(yè)觀

多元智能理論指導(dǎo)下的教學(xué)觀要求教育者應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的智力特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容的不同選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性充分展示的教育方法、手段和策略。為此，加德納提出要“為多元智力而教與學(xué)”，“以多元智力來(lái)進(jìn)行教與學(xué)”。教師的職責(zé)是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，即為發(fā)展學(xué)生的潛能，制定科學(xué)靈活的教育計(jì)劃，創(chuàng)造多種展示智能的情境，給每個(gè)學(xué)生以多樣化的選擇，采取多種策略指導(dǎo)教育學(xué)生，把學(xué)生培養(yǎng)成不同類(lèi)型的人才。這一理念體現(xiàn)在作業(yè)設(shè)計(jì)中，就是要擯棄以往的以某一種智能發(fā)展為目的的作業(yè)觀，樹(shù)立多元智能全面發(fā)展的作業(yè)觀，這就要求教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，應(yīng)采用豐富多樣的作業(yè)形式，如:聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、看、唱、演等多種作業(yè)形式并用，只有這樣才能有利于學(xué)生全面發(fā)展。

3.樹(shù)立開(kāi)放的作業(yè)觀

傳統(tǒng)的語(yǔ)文作業(yè)形式單一，不分層次，不容選擇;作業(yè)內(nèi)容單調(diào)，背課文，完成課后練習(xí)或配套練習(xí)等容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒;作業(yè)的評(píng)價(jià)只關(guān)注是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案，一味追求答案的絕對(duì)性，僵化了學(xué)生的思維。基于多元智能理論，開(kāi)放自是題中應(yīng)有之義。所謂作業(yè)設(shè)計(jì)的開(kāi)放性，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:(1)內(nèi)容開(kāi)放，使得作業(yè)具有一定的思考性、實(shí)踐性和探究性;(2)形式開(kāi)放，跳出紙筆模式，編演型、探究型、實(shí)踐型等作業(yè)為學(xué)生搭建成長(zhǎng)平臺(tái);(3)答案開(kāi)放，使之有一定的遷移性、開(kāi)放性和不確定性。開(kāi)放性作業(yè)設(shè)計(jì)可以較好地適應(yīng)不同層次的學(xué)生，有效地激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地拓展學(xué)習(xí)的空間，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，為其未來(lái)的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

4.樹(shù)立多元的作業(yè)評(píng)價(jià)觀

多元智能理論提倡以人為本的主體性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化，重視自評(píng)、互評(píng)的作用;強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的激勵(lì)和促進(jìn)發(fā)展的功能。然而，在評(píng)價(jià)的主體上，傳統(tǒng)的作業(yè)評(píng)價(jià)基本上是以教師為主體的單一的他人評(píng)價(jià)，教師處于權(quán)威的主體地位，師生之間是一種機(jī)械的、冷漠的、戒備的“檢查和被檢查”的關(guān)系，這種評(píng)價(jià)容易引起學(xué)生的對(duì)立、抵觸情緒，不利于發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)和促進(jìn)發(fā)展的功能。在評(píng)價(jià)的方式上，教師往往采用給分?jǐn)?shù)或劃等次的辦法;或者寫(xiě)些教條化評(píng)語(yǔ)，缺乏感染力，沒(méi)有人情味，以致于作業(yè)評(píng)價(jià)喪失了教育激勵(lì)的功能，失去了教益。在評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)答案的絕對(duì)性、唯一性，過(guò)于關(guān)注結(jié)果而忽視了過(guò)程。為此，基于加德納提出的“個(gè)人為本的評(píng)價(jià)”，應(yīng)該采用多元的作業(yè)評(píng)價(jià)。作業(yè)評(píng)價(jià)將由對(duì)純知識(shí)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生發(fā)展的整體關(guān)懷。(1)評(píng)價(jià)主體多元化。在作業(yè)評(píng)價(jià)時(shí)，改變過(guò)去靜態(tài)的分離式評(píng)價(jià)，采用動(dòng)態(tài)的參與式評(píng)價(jià)，讓學(xué)生也參與進(jìn)來(lái)。采用學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師總評(píng)等多主體評(píng)價(jià)，把評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，真正培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探索的主體意識(shí)。(2)評(píng)價(jià)方式多樣化。學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)是多個(gè)要素構(gòu)成的有機(jī)整體。這就要求評(píng)價(jià)方式多樣化，注意各種評(píng)價(jià)方式之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。此外，在作業(yè)評(píng)價(jià)中，要承認(rèn)學(xué)生的差異，考慮學(xué)生的不同起點(diǎn)，使得評(píng)價(jià)體現(xiàn)差異性和創(chuàng)造性，實(shí)施“分層評(píng)價(jià)”。

綜上所述，多元智能理論是以學(xué)生為本的一種極富人文關(guān)懷的理論。在其理論視野里，作業(yè)的內(nèi)容應(yīng)是豐富多彩的，形式應(yīng)是多種多樣的，評(píng)價(jià)應(yīng)是多元化的。應(yīng)確立以學(xué)生為本的、符合新課程改革要求的作業(yè)觀，使學(xué)生的個(gè)性得以張揚(yáng)，學(xué)生的人格得以尊重，學(xué)生的情感得以體驗(yàn)，學(xué)生的生命得以發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

[1][美]霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社，1999，5.

[2]張其志.多元智能評(píng)估的主要觀點(diǎn)及操作要領(lǐng)[J].課程·教材·教法，2005，25，(2):90-96.

[3]裴新寧，張桂春.“多元智力”:教育學(xué)的關(guān)注與理解[J].全球教育展望，2001，(12):19-22.