高中語文文學作品的閱讀教學策略

摘 要： 本文研究了高中語文文學作品的閱讀教學，以實例闡述了如何從激發體驗、想象情境、品讀細節、處理好預設和生成、讓教材成為“例文”方面進行教學改革。

關鍵詞： 高中語文 文學作品 閱讀教學策略

1.基于文本，立足語言，提高學生的細讀與鑒賞能力。

無論是哪類文體的閱讀教學，都離不開對語言的品味。舊理念下的“架空分析”和新理念下走極端的“思想漫談”式，其實都忽略了一點，“語文”姓“語”。離開了對語言的品味，離開了與文本的“親密接觸”，文學作品閱讀教學就會走向空洞。對此，半個多世紀以前，朱自清先生在《〈文心〉·序》中已有很精辟的論述：“讀的方面，往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴展，字句的修飾，篇章的組織，聲調的變化等。……只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯，字句，篇章，聲調里；高中學生讀書而只取其思想，那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”

（1）激發體驗。生活是一本教科書，借助于生活，借助于生活實踐中積累的經驗往往能幫助我們解決書本上不能解決的問題。文學作品的形象性和情感性特征，也要求我們在教學中必須關注學生的個體經驗，激發學生的相似體驗。《荷塘月色》中“薄薄的青霧浮起在荷塘里”怎么理解呢？啟發學生調動自己的生活體驗。于是，關于“浮”，有來自農村的學生說：“我們家里沒池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都會有一層白霧貼著稻田飄在那里，要過很久，才會慢慢彌漫開。我覺得這里用‘浮’最形象不過了。”關于“青霧”，一位學生的閱讀感受是：“霧是很薄的，所以是透明的，當時荷塘滿是綠色的荷葉，所以霧也像是有了青色。”這里學生通過感受形象、品味語言，對作品的豐富內涵和藝術表現力有了自己的體驗和思考。

（2）想象情境。文學文本中留有許多“空白”即未定點，讀者逐句逐字閱讀作品時，頭腦里就流動著一連串的“語句思維”，不斷地作出各種期待、預測和判斷。由于文學作品充滿了出人意料的轉折和變化，讀者頭腦里就會產生種種疑問，于是就引起了聯想和想象。在教學晉代李密的《陳情表》時，采取類似做法，收到較好的效果。表文第一段中，李密以哀婉的筆調敘述了自己的悲慘境況以及和祖母相依為命的經歷，烘托了凄涼氣氛，亦為后文向晉武帝提出“愿乞終養”的請求作了鋪墊。他的世界只有他和年邁多病的祖母，他們相依為命，灰暗而苦澀。這樣的一番啟發過后，再讓學生讀這段文字，學生就很投入，讀得很動情。

2.品讀細節，體會作者精妙的構思。

優秀的小說情節應該是符合人物性格發展的，應該是最能貼切表現作品主題的。此外，我覺得，鑒賞小說的情節還需注意對細節的品味。小說《祝福》寫祥林嫂兩次到魯鎮，都是“頭上扎著白頭繩”，這個細節說明了一個問題——在“新寡”這一點上祥林嫂并無變化。小說中寫道：“大家仍然叫她祥林嫂。然而這一回，她的境遇卻改變得非常大。……鎮上的人們也仍然叫她祥林嫂，但音調和先前很不同；也還和她說話，但笑容卻冷冷的了。”此處，實在大有玩味的必要。為什么眾人對她的態度有如此大的改變？她身上發生了什么樣的變化？一琢磨，原來這回來到魯鎮的祥林嫂是一個改嫁后又喪夫了的祥林嫂。封建時代，“好女不事二夫”，重回魯鎮的祥林嫂已是一個不潔之人。不起眼的“白頭繩”，蘊藏的是人物辛酸的血淚，預示了人物悲慘的命運。再如《項鏈》中一系列的鋪墊和暗示，使得小說的結尾在“出乎意料”的同時，又在“情理之中”；《邊城》（節選）中的“摘虎耳草”，更使小說多了幾分寫意的韻味，“草蛇灰線”，搖曳多姿。

3.處理好預設和生成，巧妙把握教學切入點。

這里所說的切入點，是指課堂教學中教師引導學生解讀一篇文本的入手處，或稱突破口，也是課堂教學思路的出發點。從這一點出發，能向課文各個部分發散、輻射，課文各個部分也可以向這一點聚攏、集中，它有著“牽一發而動全身”的顯著特征。教學歸有光的《項脊軒志》，就可以抓住這篇抒情散文的“文眼”，把它的中心句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”作為切入點提問突破。圍繞這個點可提兩個問題：“喜從何來？”“悲在何處？”緊緊圍繞這兩個問題引導學生細致體會文本中字里行間所滲透的“四喜四悲”。在體會“喜悲”中兼及語言學習、能力訓練和情感熏陶，從而在師生互動中輕松達成教學目標。這種閱讀教學方法有利于優化課堂教學程序，使教學思路明晰單純，課堂提問精辟實在，而且重點十分突出，學生既明白老師教了什么，又明白老師是怎樣教的，能夠從整體上感知和把握文章。同時學生對“文眼”這一技巧術語會有深刻的感受和體會，以后在閱讀相關文章時，自然會觸類旁通，于潛移默化中就不知不覺地提高了獨立解讀文本的能力。

4.讓教材成為“例文”。

“教材無非是個例子”，葉圣陶先生的話至今仍有其現實意義。天下的美文羅列不盡，選入課本的畢竟是極少數。我們就算再努力，將課本所選的文章研深讀透，教給學生了，遇到新的篇目，他們仍然會覺得無所適從。因此，“教教材”不應當成為我們教學的目的，我們提倡的是與之相對應的“用教材教”。教學一篇或幾篇課文，立意當是提示學生某一類文章的閱讀方法，幫助學生掌握閱讀的要領。至于內容則不必面面俱到，一篇文本有一兩點切入，和學生一起深入探討了，學生確有收獲，那就行了。至于其它諸多方面的“營養”不妨留給學生自己汲取。比如《荷塘月色》，可以把教學重點放到文中素淡朦朧意境的營造上，引領學生涵泳品讀，體會其妙。至于這篇散文的主題到底是什么，朱自清的“頗不平靜”是因何而起等等，則可留給學生課后去自主探究。小說《邊城》的教學，抓住節選部分所表現的環境之美（靈秀的山水、淳厚的人情、濃郁的鄉俗）重點研討即可，至于小說塑造的翠翠和祖父的人物形象，小說力圖表現的“不悖乎人性的人生形式”，小說敘述情節的“草蛇灰線”筆法等則完全可以成為學生課后探究性學習的話題。相反，若是零打碎敲，面面俱到，甚至繁文縟節、陳詞濫調式地教讀，再美的文章也沒有生氣，沒有個性。這樣的教學又怎能激發學生對文學的熱情，對母語的熱愛呢？

參考文獻：

［1］黃賓主.中學語文應該突出文學教育.湖北師范學院學報（哲學社會科學版），2003.4.

［2］郭福根.語文課程的新理念與閱讀教學的新策略.天津教育，2004.7-8.