合作學習中的英語學習策略促進因素探索

摘 要： 隨著對人類認知認識的深化，學習策略日益成為研究的焦點。盡管學習策略的研究和培訓已取得較大進展，但仍然存在較大問題。問題之一在于學生缺乏對學習策略的自我總結和反思。合作學習是一種學生自己對學習負責的一種學習方式。本文在回顧學習策略文獻的基礎上，提出了以合作學習作為英語學習策略培養方式并分析了合作學習中的學習策略促進因素，以圖讓學習者在合作學習中深化對英語學習策略的理解和掌握， 從而學會學習。

關鍵詞： 學習策略 合作學習 促進因素

1.引言

隨著對人類對認知認識的逐步深化，學習策略日益成為心理學家和教育工作者的研究焦點之一。他們把學習策略看作是學會學習的重要方面和影響學習是否成功的一個關鍵因素。盡管學習策略的研究與訓練均已取得較大進展，但仍然存在問題和不足之處。不足之一在于策略訓練效果有待改善：學習策略的教學與訓練通常強調的是外部指導而忽略學生的自我反思與總結（范琳，2007：63）。因此有必要在學生的英語學習過程中讓他們對自己的學習過程進行反思與總結。合作學習是一種學生自己對學習負責的一種學習方式，大量的研究證明合作學習有利于提高中國學生的英語學習成績（赫曉靜，2002；盧紅梅，2003；張法科、趙婷，2004；張曉蘭，2006）。本文將從另一角度探索合作學習中的英語學習策略促進因素。

2.學習策略

2.1學習策略的定義

對于什么是學習策略，國內外學者尚無一致看法。國外學者從各自的角度研究學習策略得出了不同的學習策略定義（Stern，1983；Rubin，1987；Chamot，1987；Oxford，1990；Cohen，1998）。這些學習策略研究雖然對國內學習策略研究有重大影響，但畢竟沒有與中國學習者實際英語學習相結合。國內學者在國外學者研究的基礎上對學習策略進行了定義。束定芳、莊智象（1996）指出學習策略是學習者對在獲取學習機會、鞏固學習成果，解決學習過程中所遇到的問題，做出的種種反應和采取的策略。文秋芳（2003）認為學習策略是為了有效學習所采取的措施。潘亞玲（2004）對學習策略作了如下定義：學習策略是指為達到某一個學習目的而對學習行為進行的計劃。也指為有效地達到某一個學習目的而對學習方法所進行的選擇。

從以上的學習策略定義可以看出學習策略有以下特點：

（1）學生者對學習策略具有意識性。學習者既然知道他要在學習上達到一定的學習目標，又知道他要采取哪些方法去達到學習目標。因此，學習者應該意識到他所采取的學習策略。換言之，學習者對他所采用的學習策略具有意識性。

（2）學習策略具有實效性。對于學習者來說，他所采取的學習策略應具有一定的效果，達到一定的學習目標。

（3）學習策略是具體行動而不僅僅是想法。學習策略要有效達到一定的學習目的，因此不可能只想不做，而是要付諸于具體的行動。這些行動既可以是可以觀察的外部活動，也可以是不可觀察到的內部活動。學習策略是這些外部活動和內部活動的統一。

從以上對學習策略特點的分析，英語學習策略可以定義為：學習者有意識地為了達到一定的英語學習目標所采用的方法和策略并將這些方法和策略付諸具體行動的計劃。

2.2學習策略的分類與培養

了解有哪些學習策略是學習策略培養的基礎。到目前為止，國內外學者還未對語言學習策略的分類達成一致意見。在我國，比較有影響力的學習策略有三種：Oxford的兩分法，O’Malley和Chamot的三分法和文秋芳的策略分類法（梅德明，2004：247）。

比較這三種語言學習策略，筆者傾向于Oxford的兩分法。Oxford根據學習策略與語言材料的關系將語言學習分成直接策略和間接策略。直接策略就是策略的使用與所學語言有直接聯系；間接策略與語言的學習沒有直接聯系。直接策略可分為記憶策略、認知策略和補償策略。記憶策略包括建立聯系網絡、運用形象和聲音、認真復習、運用身體動作。認知策略包括練習、接受和傳送信息、分析和推理、為輸入輸出建立規則。補償策略包括猜測、克服說寫中語言知識的不足。間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。元認知策略包括建立學習重點、安排和計劃學習、評價學習。情感策略包括降低焦慮程度、鼓勵自己、了解自己的情感狀態。社會策略包括詢問問題、和別人合作等。直接策略和間接策略共同作用影響學習者的語言學習。Oxford的兩分法從六個不同的角度探討了影響語言學習的策略，對學習策略的培養具有宏觀指導意義。

目前，國內外學習策略的培養主要有三種方式：課程模式、滲透模式和交叉模式。課程模式指編制各種學習策略教材并專門設置學習策略培訓課程。國內關于語言學習策略培訓的相關教材有文秋芳（1996）所著的《英語學習策略論》、潘亞玲（2004）所著的《外語學習策略與方法》。學習策略培養的課程模式的缺點在于學習策略的教學與課堂的具體教學內容脫節，學習者無法在具體學習知識的過程中體會、掌握和轉化學習策略。滲透模式是指將學習策略具體技能以某一知識為載體，滲透在具體的教學過程中的學習策略培訓模式。這種學習策略培養模式雖然能將學習策略和教學內容緊密結合起來，但也有其弱點：缺乏與具體學科相配套的學習策略教材，因此學習策略教學缺乏相應的指導，難免有主觀性和臆斷性，而且凸顯不出學習策略的重要性。交叉模式是課程模式和滲透模式的有機結合。在學習中，先講與學習內容相關的學習策略，然后將學習策略與具體的教學內容相結合。讓學生在具體的學習過程中歸納所學習到的學習策略，在歸納中演繹；讓學生在具體的學習過程中體會學習策略對他們學習的幫助，運用、體會和內化學習，在演繹中歸納。學習策略培養的滲透模式由于克服了課程模式和交叉模式的缺點，因此這種學習策略可以獲得較好的策略教學效果。

3.合作學習

合作學習起始于20世紀70年代初美國的一種教學理論與策略體系。何謂合作學習？不同的學者給出了不同定義。Olsen和Kagan（1992：8）認為合作學習是有組織的小組學習活動，這種學習活動依賴小組成員間的信息交流并且每個成員對自己和其他小組成員的學習負責。Slavin（1995：2）對合作學習作了這樣的定義：合作學習是小組成員在不同教學方法指導下的互助學習。最近關于合作學習的定義是：采用小組學習以達到小組成員學習效果的最大化（Johnson，etc.，2002）。從以上對合作學習的定義可以看出：不論如何定義合作學習，合作學習應具有三大關鍵要素。首先，在課堂上，學習者大部分將學習時間花在小組學習上以達到共同的學習目標。其次，小組學習活動應確保每個小組成員理解或掌握所給學習材料或實現既定學習目標。最后一個關鍵要素是評價和獎勵小組在合作學習過程中所獲得的成就。評價包括來自教師的評價和小組自評。

合作學習的關鍵在于分組。靈活合理的分組一直被認為是實施小組授課、適應學生特定需要的重要步驟。合作學習的基本方法是：將學生分成學習小組，給每個小組及成員提出具體的學習目標和任務。每個小組成員應分別負責所規定的學習任務，同時有義務和責任相互幫助與協作以實現小組成員共同的學習目標。小組劃分時，應遵循“組間同質、組內異質”的原則。換句話說，每個小組的成員特質整體上相當，但小組內的成員特質各不相同。小組成員異質有助于小組成員之間相互幫助、取長補短、共同提高。所謂異質，就是要考慮到學生的成績、能力和性別。有時也采用“組間異質、組內同質”的原則：好的小組成員一起完成難度較大的任務，程度較差的小組成員一起完成難度較小的任務。這樣可以確保全班學生獲得成就感。小組劃分時應把握動態性原則：組長為一人，其他角色按任務要求和學生人數靈活把握。不論采用哪種方式進行分組，都要從實際出發，分工要明確具體，責任要按人到位。

在整體了解學習策略和合作學習的基礎上，本文將從學生的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社會策略六個方面探索合作學習中的英語學習策略促進因素。

4.合作學習中的英語學習策略促進因素

4.1合作學習與記憶策略

記憶策略就是用于對所學知識進行記憶和儲存。英語學習不可避免要涉及記憶。在合作學習中，每個小組成員都承擔一定的學習任務，也為小組的成功與否負有一定的責任。涉及記憶任務時，小組成員自身的任務感和對小組的責任感促使每個小組成員采取盡可能多或盡可能有效的記憶策略達到自己所承擔的學習任務；小組成員間有義務互相幫助以完成，他們相互交流，提供各自的記憶策略，這無疑會豐富小組成員的記憶策略，與他人交流可以了解更多地記憶方法（潘亞玲，2004：25）；小組成員在學習過程中的相互交流，必然對他們所學內容提供大量的相關語言輸入，這本身就可以促進記憶；在記憶任務中，每個小組成員為了作出自己應有的貢獻，必然將自己所知的策略付諸實踐，這為小組成員內化所了解的記憶策略提供了實踐保障。通過實踐來學習，是最有效的外語學習方法（2004：10）。

4.2合作學習與認知策略

認知策略是學習策略的重要組成部分。雖然認知策略包括練習、接受和傳送信息、分析和推理、為輸入輸出建立規則這些具體方面，但它們都體現了一個共同的功能：學習者對所學語言的掌握和轉化。

合作學習中小組成員都為小組的成功承擔著相應的任務，為完成自己的任務，這既是對自己的學習負責，也是對小組負責。在這種內外動因的促使下，各小組成員必然采取積極、有效的認知策略去完成自己的任務；合作學習中的小組成員間的互助、交流伴有大量的語言輸入，這種輸入本身就是學習者認知不可缺少的基礎；合作學習中，小組成員必然會對如何達成對所學知識的認知進行討論，這本身就是對學習者外語學習認知策略的促進和發展。

4.3合作學習與補償策略

補償策略是學習者在知識結構不完整的情況下用來幫助理解和運用所學語言的策略。這種策略不是對所學語言知識的逃避，而是為了順利理解和運用語言。在單獨學習模式下，學習者在學習上遇到困難，他們要么放棄，要么迎難而上，這種學習模式下的語言學習障礙是可想而知的。合作學習中的小組成員為了實現對小組成功的貢獻，必然會迎難而上，因而會采取盡可能達到目標的補償策略，這些策略在此為內部補償策略；小組成員間的交流與互助也是對學習者知識結構不完整的有力補充，這相當于外部補償策略。合作學習中小組成員間的內部補償策略和外部補償策略相互補充、相互促進，共同促使學習者在知識結構不完整情況下小組合作學習的成功。

4.4合作學習與元認知策略

元認知策略是對認知的調節。這種學習策略利用認知過程的知識，包括計劃、監控、評估去控制語言學習。元認知策略對學習具有管理功能。

合作學習中小組成員為小組的成功承擔著一份任務。任務的完成不是隨心所欲，而是有明確目的的。任務所謀求的效果不是一種機械的語言訓練，而是在執行任務時培養學生完成任務的能力和策略，重視學習者在完成任務過程中的參與和在交流過程中所獲經驗（龔亞夫、羅少茜，2003：8）。合作學習中，小組成員所承擔的任務促使每個成員對自己的任務要有所計劃，這是合作學習的內驅力。在學習過程中，小組成員為完成任務不斷改進自己的計劃，同時，組員間的互助也會有利于他們改進自己的任務計劃。也就是小組成員對自己和其他組員的任務執行具有監控作用。合作學習中的小組評價有助于小組成員了解自己語言學習的不足并學習他人的長處。因此，合作學習為學生元認知策略提供了實踐平臺。

4.5合作學習與情感策略

情感策略用于降低焦慮程度、鼓勵自己、了解自己的情感狀態。合作學習中，小組成員共同努力完成任務，較學習者單獨完成任務更易成功，這無疑會降低學習過程中的焦慮程度；小組成員在合作學習中的成功增強了他們的學習自信心和動機；合作學習過程中小組成員對小組的責任和小組的集體反思有助于小組成員了解自己的學習與情感狀態。

4.6合作學習與社會策略

一般說來，學生在具體的學習情景中去完成某項有意義的任務時，更能有效地學會社交技巧。因此，合作學習能增加學生的社交技巧。在小組合作學習中，小組成員為了協調各自的努力，實現共同的目標，必須相互認識并彼此信任；準確無誤地進行交流；相互接納和彼此支持；建設性地解決沖突（Johnson，1997）。這些人際和小組技巧有助于個體之間形成基本的連接，從而促進小組成員間的合作。

5.結語

英語學習策略直接或間接影響著英語學習的結果。英語學習策略培訓的目標不是教學生學習什么，而是教學生如何學習，最終建立學生的自主學習能力。本文在回顧學習策略文獻基礎上，提出以合作學習作為英語學習策略培養方式并分析了合作學習中的學習策略促進因素，以圖讓學習者在合作學習中深化對英語學習策略的理解和掌握，從而學會學習。這只是一種構想，合作學習是否能促進中國學生的英語學習策略還有待實踐的檢驗。

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