語文教學怎樣進行素質教育

青年文學家2009年第10期

摘要：推進語文素質教育，使語文教學進一步科學化，是一個全面的教育實踐的過程。合理的語文課程標準的制 定，合理的語文能力目標體系的建立，都不是少數人開會討論做文章所能完成的，只能在實踐的過程中逐步求 得完善。

關鍵詞：靜態壽畢制式

[中圖分類號]H319[文獻標識碼]A[文章編號]1002-2139(2009)-10-0022-01

一、正視語文教學的現狀，努力減輕學生負擔

語文教學中的不合理負擔，就是學生提高母語應用能力所不必要的負擔。目前教學中有不少內容，是順應某些學科知識系統化的要求而被納入語文教學中來的，到底對提高學生語文水平有什么必要性，并說不清楚。這方面的不合理負擔，概括起來，表現為四個“不可”：閱讀教學非對一篇篇課文的主題思想和寫作特點進行分析不可，文言文非逐句翻譯（對號入座）不可，現代文或文言文的教學非講文體、語法等知識不可，作文教學非按寫作知識系統安排不可。

并不是說主題思想、寫作特點、文體語法知識等等不該講，有時不僅該講，甚至不妨大講，但若變成非此不可，就會造成學生極重的負擔。在不同的情況下，四個“不可”的表現，或者有輕重不同，但總的來說這是一種“主流”傾向。

二、必須加大語文學科知識體系改造的力度

語文學科知識的改造更新，離不開語文教學的實踐。課堂教學應當是這種改造更新最好的試驗基地。哪些知識需要學生記憶、積累，哪些知識不需要強調記憶、只需要大致了解即可；哪些知識必須反復梳理、系統掌握，哪些知識不需要系統掌握、但需要反復滲透；哪些典范的語言材料需要記誦而且也有可能使學生記誦，哪些只需要學生有所感受即可；在閱讀寫作中最管用的方法有哪些，分別適用于什么樣的學生……這些都需要反復實踐，不斷總結。

為了減輕學生負擔，不妨首先在上每節課時對于非讓學生記住不可的東西悉心篩選。凡是教師自己不憑借教案就說不大清楚的，萬勿讓學生去記。凡是要求學生準確記住的知識，必須簡明、準確，而且要有相應的檢查手段。這一點說起來容易，每課都篩選得恰如其分就不簡單。甚至可以說是一篇大學問。

三、從課堂教學、教材編寫、科學研究三方面為建立語文能力目標系統創造條件

推進語文素質教育，使語文教學進一步科學化，是一個全面的教育實踐的過程。合理的語文課程標準的制定，合理的語文能力目標體系的建立，都不是少數人開會討論做文章所能完成的，只能在實踐的過程中逐步求得完善。

1、積累、研究學生語文能力發展的第一手材料。

課堂教學不僅應繼承發展廣大教師所創造的成功經驗，不僅應探討語文知識分類的問題，還要研究語文能力的項目層次如何劃分。

閱讀能力和表達能力的培養訓練是很復雜的問題，但長期以來具體的能力項目并不合理，能力層次很不清楚，因而無法形成循序漸進的語文能力系統。這方面問題的解決，應從認真總結課堂教學中的“個案”做起，要總結學生在閱讀或寫作中所出現的問題、所解決的問題以及解決的具體過程。這種具體的“活”材料是極有價值的。

2、積累有益的練習材料，試編便于學生自學的教材。

語文能力的目標定位，關乎語文教學的全局。因此，教材問題就不能不給予高度重視。現行高中語文教材，是幾十年來語文教材改革的成果，浸透著不止一代人的心血，對語文教學功不可沒。但由于語文能力定位這個歷史性課題尚有待解決，所以現行教材仍然存在著明顯的不足。

語文學習是母語的學習，學生學習語文的下限和上限必然是參差不齊的。理想的教材，在語文能力要求上應體現足以與之適應的彈性。下限要明確，上限要合理，要使教師便于掌握。但現行教材在這方面是很難令人滿意的。要使教材變成培養學生能力的材料，也就是說真正成為葉老所說的“例”，還需要教師花費極大的力氣。而如果進一步要求教材要體現母語能力循序漸進的體系，就更不現實了。人們常常感到教材偏難，這個“難”，主要并不表現在所選篇目不夠淺顯，而是師生不便使用。

教材必須精選足量的名篇，必須充分重視文本閱讀在學生語文能力形成過程中的作用；但教材沒有理由拘泥于文本閱讀的單一模式。這些年來各類語文練習冊鋪天蓋地，有關方面屢禁不止，值得深思。

3、加強對語文能力的科學研究，使課堂教學、教材編寫和科學研究更緊密地結合起來。

語文能力是在人腦的“黑箱”中進行操作的抽象行為。因而語文能力的目標定位，必須建立在進一步的基礎理論研究的基礎上。我們應力求借助統計測量手段，進行反復的實證研究，以找到可靠的語文能力的測量工具。這盡管十分艱巨，但在目前應當說是有可能去做的事情。如果我們取得合乎信度要求的各項語文能力的“量表”，我們的語文課堂教學改革和試驗教材的編寫與試用就有可能提到一個新的較高水平。

各項語文能力的研究，是十分龐大的工程。限于條件，近年來我們著手進行了語文能力中的一項——閱讀基本能力（或稱“言語理解能力”）的初步研究。

倘若從現行的文體知識系統出發，那么“讀”的能力，就要包括議論文閱讀能力、記敘文閱讀能力、說明文閱讀能力、應用文閱讀能力、小說鑒賞能力、散文鑒賞能力、戲劇鑒賞能力、詩歌鑒賞能力等等。這樣從外延上劃分閱讀范疇，對認識事物雖不無意義，但在能力培養上，卻淡化了對“讀”的最基本的要求。而且從外延上劃分出的這諸多范疇，也使我們無從區分能力漸進的等級。我們很難說議論文的閱讀能力就一定低于散文的鑒賞能力，也很難說戲劇鑒賞能力就一定高于說明文閱讀能力。而使用閱讀基本能力的概念，則可以免除這些弊端。

在此基礎上，倘若對99.1題本中部分題目進一步取得復本信度，作出因素分析，且建立關于閱讀基本能力的理論模型，完善關于閱讀基本能力要素和等級的理論描述，并在此基礎上進一步設計新的、能夠全面體現該理論的題本，進行新一輪的、布點更加合理的調查取樣，屆時倘若新題本的各項參數比較理想，那么關于閱讀基本能力的“量表”就有可能形成。如無特殊意外，這個“量表”的研究成果得到恰當應用，那么高中生閱讀基本能力的目標定位就有可能建立在比較科學可靠的基礎上。

這個測量工具的研究雖然涉及的僅僅是各項語文能力中的一項，但相信它對進一步研究其他各項語文能力將是有益的。

參考文獻：

[1]人民教育出版社1994年《葉圣陶教育文集》第5卷

[2]商務印書館1983年版《呂叔湘語文論集》