異齡同伴交往：改善社交障礙兒童的一種有效方式

[摘要]與同齡同伴交往相比，異齡同伴交往表現出非對稱相依性、非競爭性和角色匹配適宜性等特征，這些特征使得異齡同伴交往活動成為改善交往不足兒童和交往不當兒童的一種十分有效的方式。教育者應為社交障礙兒童創設參與異齡同伴交往的機會與條件，并注意在環境創設、交往引發以及交往過程的疏導等方面做好相關的支持性工作。

[關鍵詞]兒童；異齡同伴交往；社交障礙

長期以來，受按年齡分班教育模式的影響，異齡同伴交往在兒童教育與研究領域一直缺席。隨著我國獨生子女政策的實行，兒童原始的“兄弟姐妹”式的同伴生活被打破，獨生子女兒童在社會適應和人際交往方面出現種種問題，這使得異齡同伴交往研究逐漸成為教育研究領域的迫切需求，并為教育者研究兒童同伴關系提供了新視角。

一、異齡同伴交往的必要性及其內在特征

異齡同伴交往指不同年齡(年齡跨度至少1年或者以上)和不同發展水平的兒童之間，通過共同活動(包括生活、游戲與學習)而相互交流信息、溝通情感的過程。異齡同伴交往作為兒童的一種基本的人際活動類型，與同齡同伴交往相比，在交往的性質、內容、技能要求及交往雙方的地位等方面呈現明顯的獨特性。這使得異齡同伴交往在促進兒童發展方面具有獨特的功能。

(一)異齡同伴交往對兒童發展的必要性

研究表明，異齡同伴是影響兒童發展的“重要他人”之一，人成長的自然生態就是“大小長幼”之間的相處，個體就是在由不同年齡、不同水平的成員構成的社會關系中獲得發展的。因此，異齡同伴生活對兒童的生存與發展有其內在的必要性。

美國動物學家哈羅(H.F.Hamlw)曾用恒河猴剝奪實驗證明經歷社會剝奪的猴子通過與年幼玩伴一起玩耍能夠得到某種程度的“康復”。物行為學家康諾研究認為，兒童在其生物結構上或許有一種先決性的安排，必須藉著與不同年齡同伴的互動，才能達成身心各層面的健全發展。人類學家梅爾文·科恩特也指出，兒童有一種天生的與非同齡人交往的傾向。人類學家阿特麗詩·懷特也指出了異齡同伴交往的深刻益處。她相信，交錯年齡間的交往可以增強兒童對公共事務的認識與責任感。只要給予兒童必要的機會與鼓勵，讓他們跨越年齡的界限結交朋友，不但可以擴展他們的社會生活范圍，而且還可以提高他們對整個社會的合作精神及責任感。因此，從尊重兒童生物本性和成長性需要的角度來講，為兒童創設異齡同伴交往的機會是必要的。

另外，發展心理學的研究也表明，不同年齡的兒童之間存在著“接近性”和“滲透性”。如瑪麗婭·蒙臺梭利(Mafia Montessori)曾說：“我們學校的經驗表明了不同年齡的兒童間可以相互交往。年齡小的兒童可以看年齡大的兒童做事情并請他們進行說明解釋。他們是很樂意這樣做的……因為5歲兒童的心理比我們更接近3歲兒童的心理……在他們之間存在著一種人們在成人與兒童之間很少發現的交流與和諧。”埃莉絲(Ellis)則通過對436名2—12歲的兒童在家里的活動和在街區附近的活動進行觀察研究后發現，“從嬰兒期到幼兒期，兒童與其他兒童的交往是持續增多，而與成人的交往是持續減少。并且，與同齡同伴交往相比，他們與年齡有差異的同伴(年齡差在1歲以上)交往要更多一些。”

(二)異齡同伴交往的內在特征

1 非對稱相依性。

哈吐普(Hanup)認為：“不同年齡兒童間的交往對兒童社會性和人格發展非常重要。雖然跨年齡交往看起來是一種不對稱的關系，年長兒童比年幼兒童有更高的權利和社會地位，但這種不對稱性關系可使兒童獲得更多的社會性能力。”每一具體的社會關系都會因其構成主體特點的影響，而呈現出特殊的矛盾性和內在規定性。兒童的異齡同伴因各自經驗、體力、能力的差異，使得異齡同伴交往表現出明顯的“非對稱相倚性”。年長兒童在交往過程中往往比年幼兒童擁有更多的權利和主動性，有更多的機會成為交往活動的支配者。值得注意的是，在這種“非對稱性”關系中，年長兒童的確有支配年幼同伴的傾向，但不能把這種支配行為簡單地等同于欺負或侵犯。因為在異齡同伴交往中，年長兒童更多地是擔當教育、指導和保護者的角色，而侵犯、攻擊的行為則幾乎很少。他們的領導、支配地位是憑借其自身的優勢而自然確立的，有其內在的合理性。

2 合作而非競爭性。

已有研究表明，兒童同齡同伴之間由于彼此間年齡的相同，知識經驗和活動能力的相當，兒童在對自己和同齡同伴的心理定位上，都把自己和同伴當作能力相同、彼此獨立、勢均力敵的個體。因此，同齡同伴之間存在著明顯的競爭心理，同齡同伴關系表現出明顯的競爭性。而異齡同伴之間，由于天然的年齡差異，年幼兒童更容易誘發年長兒童的友好意向，如年幼兒童的外形特征及年長兒童對年幼兒童的“弟弟妹妹”的親昵稱呼，都易引發年長兒童的友善行為。即使發生了矛盾沖突，年長兒童也更多地會表現出忍讓、寬容。而很少有攻擊行為。他們還在指導、幫助年幼同伴的過程中獲得快樂的體驗。而年幼兒童也更愿意聽從年長同伴的安排，喜歡跟年長同伴一起游戲、學習。

3 角色匹配的適宜性。

社會猶如一個大舞臺，每個人都會按照社會的要求和自我的能力水平來選擇、扮演一定的角色。在兒童的同伴交往活動中也有大量的角色，對扮演者的能力水平、興趣愛好有著不同的要求。一些角色需要年長兒童來承擔，另一些需要年幼兒童來承擔。由此，與同齡同伴活動相比，異齡同伴交往就容易減少角色競爭給心理、情感帶來的沖擊，有利于兒童認識自身的客觀條件，促進其角色定位能力的發展。如在角色游戲中，異齡同伴不用為角色的分配而發愁，因為總有適合的孩子去擔當一定的角色，“我來當媽媽”“你來當爸爸”“他來當阿拉丁”等。這樣，孩子們在活動中通過角色扮演可以學習如何承擔適宜的社會職責，遵守各種社會行為準則，并通過概括他人的觀點來調整自己的行為，從而促進自我概念和交往能力的發展。而年幼者在安于、傾心體驗自己角色的同時，也模仿學習年長者的角色，這會為他們以后再與比自己年幼的同伴共同游戲積累豐富的經驗。

二、異齡同伴交往對改善社交障礙兒童的特殊價值

與同齡同伴交往相比，異齡同伴交往由于其內在的獨特規定性，使得適宜的異齡同伴交往活動在幫助社交障礙兒童改變其不良的社交地位、獲得有效的社交經驗和技能、促進其健康發展等方面有著獨特的價值與作用。

(一)社交障礙兒童

社交障礙指在社交情境中個體不能有效與他人交往、游戲，而獨自一個人打發時間的行為。這類行為具有跨時間、跨情境的一致性，是兒童社會適應困難的一種典型表現。根據兒童社交行為所基于的不同趨避動機，我們把社交障礙兒童分成兩個亞類型。

1 交往不足兒童。

這類孩子主要表現為缺乏交往經驗，孤獨，心理脆弱、獨立性差，不善合作、分享，與他人交往共處的積極性、主動性差等個性問題。根據交往趨避動機的不同，這一亞類型可再進一步分成兩類：(1)安靜孤獨型，指在同伴共處情境中，兒童獨自進行游戲或探究活動的行為。這類兒童不喜歡交往，喜歡獨處，表現出明顯的低交往趨近動機和低交往回避動機。但這類兒童沒有明顯的社交能力缺陷，有能力參與同伴互動，是比較良性的社交退縮，但如果長期下去，也會對兒童的社會適應和身心健康產生不良影響。(2)沉默寡言型，指兒童跨情境的旁觀和無所事事的行為。這類行為反映了兒童的趨一避動機的沖突——既想參與，又怕參與同伴互動，因而容易出現矛盾、膽怯、拘謹等情緒行為問題，其成因主要來自兩個方面：一是抑制性氣質。這種氣質的兒童在陌生環境中常表現為抑制、害羞、被動、不能與他人很好互動；二是負面評價或不利的交往地位(如被忽視的兒童)。這使兒童的社交障礙最后有可能發展為交往焦慮。

2 交往不當兒童。

這類孩子表現為在群體活動中，多動、霸道、攻擊侵犯多、親社會行為少、交往技能差，不愿輪流、謙讓、分享等個性問題。他們實際上是喜歡參與同伴交往的，交往趨近動機高，回避動機低，但由于常被同伴拒絕而不得不獨自進行頻繁、夸張的活動，包括喧鬧、重復性多動行為以及夸張的戲劇性表演等。這類兒童常遭拒絕的原因一方面是其缺乏對社交情境的良好辨別能力，不能很好地理解同伴的意圖和問題情境，常常我行我素，唯我獨尊；另一方面是缺乏良好的社交技能。能有效運用社交技能和策略的兒童通常能輕而易舉地維持與他人的關系，從而獲得更強有力的社會支持網絡，更有效地解決棘手的社交問題和得到交往同伴的認可與接納。反之則反之。

(二)異齡同伴交往對社交障礙兒童的改善功能

1 異齡同伴交往與交往不足。

交往不足兒童在同齡活動中常常是處于“劣勢、邊緣”的地位，成為交際中的“弱勢群體”。這部分兒童常因受到忽視，社會性需要得不到滿足，容易形成自卑的心理。異齡同伴交往則在那些低成就感和低社會地位者的社會性、自我概念和積極態度等方面的發展上有重要促進作用。研究發現，針對那些交往不足的年長兒童，采用個別引導的方式，鼓勵他們與低年齡同伴共同活動。在交往中，當他們發現年幼同伴的能力不如自己，且還經常需要自己的幫助時，就會體驗到一種成就感。教師對其良好的表現再及時地給予表揚，這些孩子就會逐漸形成交往的信心和正確的交往態度，并在交往中鍛煉交往技能，朝健康方向發展。而對交往不足的年幼兒童，通過有組織地開展一些“大帶小”的活動，鼓勵那些交往能力強、友善的年長兒童主動去邀請那些不敢交往的年幼同伴一同游戲、學習，有助于年幼兒童習得交往技能，體驗交往快樂。正如研究者指出的：“在異齡同伴交往中，年長兒童更愿意為年幼兒童提供幫助和照顧，這一清晰的感覺促使了年長兒童自尊與自信的增長。年幼兒童在得到幫助的同時，年長兒童也為其提供了一個良好的學習榜樣，當他們再和比自己小的伙伴一起玩耍時，也會表現出這些助人行為。”

2 異齡同伴交往與交往不當。

同伴反饋是非常直接的，如果兒童發出的是友善的行為，同伴便做出肯定的反應；否則，同伴便會做出厭惡和拒絕的反應。交往不當兒童因為具有明顯的攻擊和多動等傾向，他們在交往中常受到其他同伴的拒絕和回避。而反社會行為與社會拒絕具有高度的相關，社會性拒絕和回避會進一步激化他們的反社會行為模式。角色理論認為，角色規范與主體行為模式之間有著密切的關系，角色的變化能改變主體的行為類型。與同齡同伴交往相比，異齡同伴交往能為交往不當兒童的改變提供一個獨特的背景。異齡同伴交往活動能夠幫助有攻擊性、多動、交往技能差的孩子實現改善。有過異齡同伴交往經驗的孩子，在和他的同齡同伴一起玩耍的時候，更少可能被教師判斷為有言語的或身體的侵犯行為。這是因為在異齡同伴交往中，年長兒童的角色得到了拓展，他們不但是情境中的一個自由玩伴，而且還承擔了照顧、教育年幼同伴的任務。再加上在異齡交往時，成人更有可能經常要求同伴間要相互合作和關照，這些條件都有利于有交往不當傾向的年長兒童的行為得到改觀。而對交往不當的年幼兒童而言，當他們面對比自己能力強的大同伴時，即使有什么不滿或奢望也不敢輕易表現，在自我保護的潛意識下，他們能逐漸學會克制、協商、合作與謙讓，弱化“我行我素，自我中心”的個性傾向。

三、社交障礙兒童異齡同伴交往的促進策略

(一)環境支持策略

社交障礙兒童的異齡同伴交往活動離不開適宜環境條件的支持。為了促進社交障礙兒童在異齡同伴交往活動中獲得發展，教師應首先做好環境創設工作。

1 準備適宜的活動場地和活動材料。比如，籌建專門的活動室，并把其劃分成不同的功能區域，使不同年齡的孩子之間有共同生活、學習和游戲的地方。在教玩具的準備上圍繞活動主題要盡可能豐富多樣，以滿足不同年齡兒童的不同需要。在柜子、桌椅的準備上，它們的尺寸大小也要有一定程度的差異，以方便不同身高兒童的使用。

2 盡可能創設多樣的活動內容。比如，在生活領域，可以圍繞穿衣服、系鞋帶、進餐、整理床鋪等內容開展活動。在教育領域，可以通過為不同年齡的兒童提供一起感知、共同學習的機會開展活動，如外出感知春天時，可以讓每個姐姐哥哥帶一個弟弟妹妹，并讓年長兒童為弟弟妹妹當參觀講解員等。另外，手工制作、繪畫、打擊樂、續編故事、詩歌、看圖講述等都可以成為社交障礙兒童異齡同伴間一起活動的重要內容。在游戲領域，可以把角色游戲、競賽游戲、表演游戲等作為素材，通過運用榜樣示范、競賽評比等方法，有意識地引導社交障礙兒童進行“大幫小、小學大”的活動。

3 積極開展家園合作。充分發揮家長的作用能有效拓展社交障礙兒童異齡同伴交往的空間和機會。為此，幼兒園可以通過宣傳欄、家長會、園刊、培訓講座、匯報會、開放日、網絡等形式多渠道和家長溝通，引發家長對異齡同伴交往的認同和支持；積極和家長探討促進社交障礙兒童異齡同伴交往的途徑和方法，倡導家庭間制定聯合計劃。如通過做客、一起外出游玩等活動，增加孩子們接觸的機會和時間。此外，還要倡導家長積極參與孩子們的交往活動。這是因為成人在和孩子共同活動時，能更經常鼓勵孩子們相互交往，要求他們之間相互幫助和關照。

(二)交往引發策略

環境只是交往活動的必要條件。在活動的初期，社交障礙兒童由于受對情境的不熟悉和自身原有經驗的影響，往往不能主動形成有效的互動，這就需要教育者有意識地進行引發。

1 規范驅動策略。

社交障礙兒童表現出明顯的“自我中心性”，其行為的目的性、互動性和對情境判斷的準確性很差，再加上獨生子女兒童以前很少有異齡同伴交往的經驗，因此在相互接觸的初期，他們之間很難形成和諧有效的交往活動，這就需要外在因素的驅動。教師是兒童心目中的“權威”，他們愿意按照教師的期望和意愿行動。教師如果能以任務和群體規范的形式，先“強令”大小兒童間進行合作，并在活動中讓他們體驗到“兄弟姐妹”之間互助、合作的快樂，那么此類的交往經驗就可直接成為后繼活動的內在驅力，促動他們在以后的正式或非正式情境中積極進行交往活動。

2 活動誘導策略。

教師所提供活動內容與材料的數量與質量會直接影響兒童間是否發生交往和交往活動展開的情況。為此，教師應把握這樣幾點：一是活動內容與材料要呈現多樣性。不同年齡的兒童發展水平不同，使得他們對活動的需求也不盡完全相同。教師在準備活動內容與材料時，要充分考慮大小幼兒的特點和興趣，才有利于激發大小兒童共同參與活動。二是活動內容與材料的數量要適宜。數量如果過多，則不利于他們之間的交往，因為過多的玩具、角色等會導致兒童各自為政，互不交往、協商、合作等。過少也同樣不利，因為它可能導致兒童間的緊張或分離。三是活動內容與材料提供的方式要具誘發性。比如，教師可以直接提供某個問題與任務，讓大小兒童通過積極合作，嘗試探索解決問題的辦法。教師也可以不事先提出活動的任務，而想辦法在材料的呈現上引發兒童認知上的矛盾與沖突，促使大小兒童間發生交往。

(三)交往疏導策略

1 觀察策略。

觀察策略是指在社交障礙兒童的異齡同伴交往活動中，教師細心觀察他們的反應，并敏銳地獲取他們和諧互動或矛盾沖突的典型情景，然后對之進行分析、思考，以為隨后的介入指導提供依據的策略。在社交障礙兒童異齡同伴活動中，教師必須扮演好活動觀察者的角色，充分了解這些特殊兒童的所想、所需和所感。只有這樣，教師才可能抓住一些源于他們實際活動中的典型事件，獲得關于他們社交情況的第一手資料，以便隨后進行有效的介入和指導。比如，教師可以把觀察到的典型事件“生成”角色游戲活動，或者結合觀察到的情境，編成故事，組織討論等。借助這些形式就能把典型情境變成兒童獲得成長經驗的資源。

2 介入策略。

研究認為，在交往過程中出現“認知結”，使某行為受阻或產生沖突時，也即兒童沒能意識到或獨立無法克服的困難發生時，教師應適當介入。值得注意的是，教師的介入應是適時的點撥，而不是包辦代替。具體地講，教師的介入疏導首先要具有啟發性，即教師在對社交障礙兒童異齡交往中的障礙和沖突進行疏導時，不要直接告知答案或方法，而是以暗示性、鼓勵性的語言激發兒童自己去探索。拉瓦特里曾說，教師“在適當的時候提出適當的問題，就有可能推動兒童在較高的水平上進行活動。”其次是要體現具體性，它包括兩層含義：一是教師提出的疏導性問題要具體。兒童年齡小，思維水平低，教師在疏導時，如果提出的問題過于抽象、籠統，反而會成為他們進一步交往的障礙。二是對兒童的活動結果進行反饋時語言要具體。具體、形象的反饋有助于他們明確活動的方向，誘發不同年齡兒童進行積極的交往。

3 延伸策略。

延伸策略是指教師創設相似或新的活動情境，引導社交障礙兒童將在已往活動中習得的交往經驗與技能進行遷移和運用的策略。延伸實質上就是鞏固、拓展與應用，這是因為經驗和技能的習得不是一蹴而就的，需要有一個練習與應用的過程。正如約翰·D·布蘭斯福特所說，學習不能操之過急，信息整合這一復雜的認識活動是需要時間和充足的練習機會的。具體做法：一是讓兒童解決具體案例，然后為他們提供其他相似的情境。比如，先通過小組競賽讓幼兒掌握合作的技能，然后為他們提供一些同樣要求積極合作才能完成的任務。二是讓兒童經過具體情境的學習后，教師引導他們加入到為提高“理解彈性”而設計的“如果……怎么辦?”之類問題的解決中去。比如，在“做客”活動結束后，教師就可以對年幼兒童說：“小朋友們在哥哥姐姐家做客時，表現真棒!以后，如果你們到老師家做客時，應該怎樣做呢?”三是概括案例，即要求兒童創造出一種不但能解決單一問題而且能夠解決整個相關類群問題的方法。這是因為當經驗是在單一、過度情境化的情境中而非較為復合的情境中習得時，情境間的遷移就相當困難。經驗的概括化才能幫助兒童實現不同情境之間的遷移。