淺談激發技校生語文學習興趣的方法

李春媚

摘要: 針對技校語文課堂上學生不喜歡發言,不喜歡回答問題的情況,本文結合筆者在教學中的實踐經驗,探討如何讓技校學生發展自我個性,在語文課堂上積極、主動地配合老師的講課,踴躍發言、勇于發表自己的獨立見解。

關鍵詞:技校;語文教學;興趣

一、中職語文課的尷尬現狀

在技校的語文課堂上,學生的沉默讓許多教師感到困惑甚至不安。筆者也遇到過這種現象——學生在課堂中一言不發,幾乎整節課都是筆者在唱“獨角戲”,很少見學生主動參與,課后也很少見學生提問,我們教師戲稱這些學生為“沉默的羔羊”。

二、語文教學“尷尬”的原因

為什么在技校課堂上出現這種沉默的現象呢?究其原因主要有以下幾個方面:

第一,現在大部分的技校生長期受應試教育的影響,已經形成了一種不正確的思維定式,把教師看成是學習和教學的中心,教師怎么講,學生就怎么做,把教師的話看成標準答案。師生間習慣“注入式”的教學方法。這樣,造成了課堂氣氛的沉悶:教師機械式地講解,學生被動地接受。學生只會聽和記而不會質疑,當然更說不上創新能力了。

第二,教師對技校學生存在過高的期望,不能準確地預料到學生的反應,或者沒有掌握好提問的藝術,結果沒能很好地激發學生的興趣。

第三,傳統的語文教學方法導致學生對語文興趣不高。傳統教學方法過分強調教師主導作用,忽視了學生的主體作用,教師對學生強行灌輸語文知識,忽視了學生能力的培養,抹殺了學生學習的積極性。

第四,部分技校生存在一種認識上的誤區,認為語文不是專業課,是不能學到實際操作能力的學科。這個錯誤的觀念導致他們對語文不夠重視,上課時無心聽講。

毋庸置疑,技校生是必須要學好語文的,但是,如何激發技校生對語文課的興趣,卻是一個值得探討的問題。

三、激發技校生語文學習興趣的方法

筆者認為,想要改變這一現狀,教師必須要更新教學理念,改變以往“注入式”的教學方法,在課堂上營造情感氛圍,強調學生的自主地位,采用靈活多變的教法,引起學生的興趣,激發他們的學習動機,從而提高教學效果。

(一)更新理念,提倡平等。

美國教育學家小威廉姆·E·多爾說過,教師應該是“平等中的首席”,教師與學生的關系應是一種平等、理解以及雙向的人與人的關系。所謂“平等”,是指在人格上,在做人的尊嚴上,教師和學生是平等的,教師不是我們傳統的“師道尊嚴”觀念中強調的領導者。技校生基礎比較薄弱,教師不能因此而歧視他們,因為即使是學習不好甚至毛病很多的學生,他們也享有與教師一樣的人格尊嚴。如果教師總是以居高臨下的態度去諷刺挖苦他們,這對于敏感、好表現、易沖動、自尊心特強的十七、八歲的技校生來說,是難以承受的。“‘首席強調的則是教師的特殊性——‘首即‘首領、‘第一。在教育活動中,師生的平等表現都占有一‘席之地,而教師則是當仁不讓的‘首席,由知識的傳授者轉變成學生學習中的組織者、合作者,真正體現了‘以學生為中心的教學理念。教師要由教學中的主角轉向‘平等中的首席,從傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者、參與者、合作者。尊重學生人格,關注個體差異,滿足不同學生的學習需要,以求建立一種和諧的、民主的、平等的師生關系。”因此,在科學以及真知面前,不論課內課外,師生一律平等,學生自然就會以課堂主人翁的身份、教學主體的地位以及知識主宰的姿態出現在課堂上,積極參與到教學活動中,在老師的引導下,主動地有興趣地學,成為學習的主人。讓學生潛在的智能得到合理的發展。

(二)自主學習,重在參與。

技校語文課本針對技校生的實際開設了一個中學課本所沒有的單元叫“應用文單元”,主要內容是講日常生活中常用應用文的寫法,如各種條據的寫法等。這是非常實用的一個單元,但因其枯燥無味,卻也是教師“最怕”的一個單元。筆者曾按照傳統,用先講再練的教學方法進行應用文的教學,結果發現在講有關知識點時,學生們昏昏欲睡。講完練習的時候,學生寫出來的習作錯誤百出。于是,只能把講過的內容再細講一遍。這樣一來,既費時費力,又易使學生產生更強的厭學情緒。一次,在教如何寫條據時,筆者請一位同學把他寫的請假條抄在黑板上,請全班同學討論這則請假條在格式上有什么問題,該如何修改。當時課堂內氣氛十分熱烈,同學們不僅很快地找出了問題所在,還較完整地說出了請假條的格式。由此,筆者產生了以練為重點,用練習串起整個教學過程的想法,讓學生在練習中發現存在的問題,在練習中找到應用文格式規律,在練習中鞏固應用文的格式知識,在練習中培養應用文寫作能力。由此可見,在課堂上要注意營造情感氛圍,強調學生的自主地位,提高他們的學習興趣,讓學生主動參與到學習中來。

(三)營造氛圍,巧妙提問。

營造活躍的課堂氣氛,需要掌握提問的技巧。如果教師提的問題學生能夠回答出來并且能答對,在很大程度上會滿足他們成功的需要。蘇聯當代教育家、心理學家蘇霍姆林斯基認為,人的內心有一種根深蒂固的需求,總認為自己是發現者、研究者。在青少年的精神世界中,這種需求特別強烈,但如果不向這種需求提供養料,這種需求就會逐漸消失,求知興趣也會與之一道消失。因此,教師要設計、提供滿足學生需要的場地,幫助學生達到成功。讓學生發現自己的進步,以滿足他成功的需要,從而營造出活躍的課堂氣氛。而就提問而言,“對于提問結構,從內容上看有重要提問和徒勞提問兩類;從作用上看,有實質性提問和鋪墊性提問;從問答方式上看有判斷式提問(對不對?是不是?)、描述式提問(是什么?怎么樣?)、述理式提問(為什么?)、擴散式提問(還有什么?)、演繹式提問(表現在哪?)、歸納式提問、評價式提問(你認為……)、比較式提問(有什么不同?)、感受式提問(明白什么?有什么體會?)等”。根據具體教學內容、學生實際,對這些方式進行不同組合,可以形成豐富的提問結構。在操作程序上,要有問題難易的合理搭配、發問面向全體,給學生以思考的時間,不要過分拘泥答案的標準劃一,要適時引導。

(四)允許 “出錯”,重在引導。

愛因斯坦曾經說過:“提出一個問題比解決一個問題更重要。”因此,教師要注意培養學生的敢問、善問的能力,要將“滿堂灌”的教學模式變為師生互動。要讓學生掌握學習的方法,讓學生多動、多說、多看、多問、多表現以及多思考,盡量多給學生一點思考的時間和活動的余地,更要允許學生“出錯”。 例如,筆者明確向學生宣布,上語文課時,歡迎同學隨時提出問題,不懂就問,學得好的同學可以起來回答,即使回答錯了也不要緊,如果自己不滿意自己的解答,還可以推翻重來,自行更正。說錯了,既不批評,更不挖苦諷刺,也不允許同學之間背后議論、嘲笑,如果發現有同學這樣做,則要求他要向對方道歉。鼓勵學生積極參與,發展學生的個性,讓學生敢于發表自己的看法,提出獨立的見解,自己主動去學習,從而使單純的知識傳授變成學生自主探索學習。敢于提問的學生,教師可采用語言的激勵、手勢的肯定與眼神的默許等手段,給予充分的肯定和贊賞,使學生敢于提問。與此同時,可讓其他學生自己站起來幫發問的學生解答,不管答案是對還是錯,這時教師的主要任務是引導學生往正確的方向上思考,最后再總結得出結論——問題的答案及解決問題的方法,把學生從“教師講,學生聽”的封閉式傳統教學模式中解放出來。例如,在講授畢淑敏的《我的五樣》時,對于作者最后放棄生命而選擇“筆”,有些同學表示不能理解,但是沒有說出來,筆者鼓勵他們說,如果有什么看法可以大膽地說出來。當學生提出這個問題時,筆者沒有直接回答,而是先表揚了這個同學的認真,然后讓全班同學一起討論這個問題,并適時引導,讓學生自己得出相應的答案。這里所謂的答案,并非教參中的標準答案,而是學生自己得出的,跟標準答案相近的答案。這樣,在很大程度上便滿足了他們成功的需要,學生自然會對上語文課產生濃厚的興趣。

營造良好的情感氛圍,強調學生的自主地位,允許學生“出錯”,鼓勵學生積極參與,發展學生的個性,讓學生敢于發表自己的看法,提出獨立的見解,自己主動去學習。這些,可以激發技校生學習語文的興趣,提高語文教學質量。

(作者單位:梅州市高級技工學校)

參考文獻:

[1]小威廉姆·E·多爾著,王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京:教育科學出版社,2000.

[2]余筆清,張志偉.語文課堂如何發問[N].中國教育報,2002-3-20(4).

責任編輯朱守鋰