授課式法學學習模式初探

段立章 武 志 楊艷紅

摘要:授課式法學學習模式是指在法學學習過程中充分發揮學生的主體作用,在教師的輔助下由學生自主選題、備課、面向師生授課的一種法學學習方法。它是一種法學學習模式而不單純是一種法學教學模式。它貫徹了研究性學習理論的價值精髓,能夠激發學生自主學習法學的積極性,培養綜合的法學學科能力和團體協作意識。同時,該模式也有自身的局限性,適用時應力求揚長避短。

關鍵詞:授課式法學學習模式;研究性學習;法學學科能力

中圖分類號:G424.1文獻標志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)26—0203—03

一、授課式法學學習模式的內在意蘊

所謂授課式法學學習模式是指在法學學習過程中充分發揮學生的主體作用,在教師的輔助下由學生自主選題、備課、面向師生授課的一種法學學習方法。在這其中,教師只是起輔助學習的作用,而真正主導法學學習進程的是學生。該學習模式從內涵上看包含了這樣幾個界面:

1.理念理論支撐

教和學的矛盾始終是各科教學的一對基本矛盾,法學也不例外。然而在不同的教學理念與教學模式下,推動這一矛盾發展的方法卻是大相異趣,在傳統的講授式法學教學模式下(特別是大陸法系法學教學模式下)①,教學的焦點聚焦于三尺講壇,教師的作用被發揮到極致,而臺下的學生則成了機械、被動接受灌輸的一群“沉默的羔羊”。該種教學模式最大的問題在于過多的關注教師教什么而不太關心學生該學什么及怎么學?其弊端在于有扼殺學生自主學習能力的危險。而研究性學習理念則將教學矛盾的重心放在學生一邊,教是為了學,一切以學生的學為中心,充分尊重學生的主體作用,教師的在教學中的作用轉化為指導、輔助學生學習。這種理念被上個世紀90年代提出的建構主義教學理論進一步發展,該理論認為人的認識本質是主體的“構造”過程,認識并非是主體對于客觀實在的簡單、被動地反映,而是主體在真實的環境中積極地輸入輸出信息,與環境相互作用的結果。學生的學習不只是對教師傳達的信息簡單模仿,而重在整合或重建原有的知識結構。從本質上看,兩種教學理念的主旨是一致的——即重構學生的學習主體角色。蘇霍姆林斯基認為“有經驗的教師在進行社會科學基礎學科特別是文學和歷史的教學時都能熟練地運用這種研究性的學習法。在這些學科方面,讓學生進行獨立工作的可能性是很多的,只是要正確地利用這些可能性。”[1]的確研究性學習的方式方法是多元化的,就法科而言,當下在教學中被廣泛應用的辯論型教學法、診所型教學法、模擬法庭等都已被實踐證明是行之有效的研究性學習方法,而論者提出的授課式法學學習模式不過是在這多元的奇葩中再添一朵小花。

2.現實基礎

“任何一種教學方法的產生均有其特定的土壤和基礎,任何方法的引進、提出和采納都不能脫離實際,不能取代原有的基于其自身規律產生的傳統方法?！盵2]研究性學習在法學教學的廣泛推廣有其深刻的必然性和必要性。首先,當今時代是個信息膨脹抑或說是個信息爆炸的時代,法學亦是如此,堆積如山的法條、案例、典籍每時每刻還在時時更新,如果學生在法科的學習過程中僅僅得到了一些“魚”——法律條文知識,而沒有學會“漁”——即獲得法學自主學習能力,那么即使授課的教師胸中有“一桶水”他灌輸給學生的也僅僅是“一碗水”,而我們的學生今天面對的卻是法科知識的“湖泊”,因此單純用傳統的講授式教學法來應對當代的信息時代肯定是力不從心。而且隨著時代的發展,舊有的知識會不斷“縮水”,學生如果因缺乏自主學習能力而不能及時更新其知識結構,那么他們就有被時代淘汰的危險。其次,當今時代又是個信息來源多元化的時代,教師的傳授僅僅是學生獲取學科信息的一個途徑,互聯網、公眾媒體、社會實踐為學生提供了多元的學習途徑和知識來源,這為他們養成自主學習的能力提供了良好的土壤。再者,法科的培養目標是多元的,要求法科學生要有多樣化的能力,然而任何一種教學模式往往都因自身的一些特質而偏重于某種能力的培養②,這對學生的全面發展是不利的,而作為研究性學習模式的一種——授課式學習為培養學生的多元能力提供了一種替代選擇。

3.師生角色定位

授課式學習模式充分尊重學生在學習中的主體地位,學生實際上是以“老師”的身份參與整個活動過程,從課題的選擇到材料的搜集、從教案的編寫到教案的講授,都由學生獨立自主的完成。學生通過親身體驗教學過程的諸環節而達到學習知識培養能力的目的;而教師在其中只起一個學習輔助者的角色,如制定規則、組織策劃、幫助學生選擇課題、為學生提供備課補充材料、評估學生的教案質量及講課效果等。也正是在這個意義上論者更愿將該模式界定為一種學習模式而非教學模式——學生客串“教”的角色來完成“學”?！叭绻颜莆罩R的過程比喻為建筑一幢大樓,那么教師應當提供給學生的只是建筑材料,真正的建筑師是學生自己?！盵3]

4.能力目標

當代法律實踐要求法科學生具有多種能力,因此當代德國的法律教育將培養目標確定為培養“具有全方位工作能力的法律人”(allseits arbeitsfhiger Jurist)[4],授課式法學學習模式對學生能力的培養是多重的。首先,最主要的目標是培養學生的自主學習能力。通過自主選題、組織尋找備課素材、編寫教案等環節,學生在發現問題解決問題的過程中鍛煉了自主學習的能力,獨立思考能力。蘇霍姆林斯基特別強調“無論什么都無法彌補在一個主要領域里荒廢了的東西,這個領域就是思考,學生應當首先在思考領域里成為勞動者?！薄耙粋€人到學校里來上學,不僅是為了取得一份知識的行囊,而主要的還是要變得更聰明,因此,他的主要的智慧努力就不應當用到記憶上去,而應用到思考上去?！逼浯?鍛煉學生的語言表達能力。該學習模式一個突出的特點就是學生不但要獨立的備課編寫教案而且要在師生面前講授自己的教案成果,這對學生的語言表達能力是個挑戰,而這種能力是每一個法律從業者所必不可少的。另外,該模式要求小組集體備課,這對培養學生的協作意識也很有好處。

5.適用限制

世上沒有包治百病的靈丹妙藥,法學教學也沒有放之四海而皆有效的模式。每一種模式都有其可取之處③,同時也有自身適用上的局限性。一種模式可以在不同的法學學科領域適用,一門學科中的不同內容也可采用不同的學習模式。授課式學習模式亦有適用上的限制,首先是課型限制:它不太適合有一定理論深度的專業核心課,而較適合于難度不大的選修課、學生自主發展課。其次是課題限制,它較適合于有一定新穎性、爭議性的課題,這樣的課題容易引起授課者的探索興趣和聽眾的聽課興趣。

二、授課式法學學習模式的策劃方案

授課式法學學習模式要求教師預先設計實施方案,通?？蓮囊韵聨讉€方面著手:

1.課程選定

考慮到學生的學業水平及實驗的慎重性,筆者選擇了有一定法學基礎的大二、大三學生作為課改實驗對象;實驗課程選定作為專業選修課的《國家賠償法學》,且學生授課內容也僅是其中一部分內容,課程主干內容還是在教師的主導下完成,這樣安排的目的是為了控制實驗的風險。

2.課題確定

課題來源有兩類:一類是教師推薦,如筆者向學生推薦了《美國國家賠償制度》、《德國國家賠償制度》、《我國國家賠償制度存在問題及完善》等題目,學生可以從中選擇自己感興趣的題目;另一類是學生自定題目。課題內容的選定有兩個種:一是課題內容與課程相關,但相關內容教材中有沒有涉及或涉及不多;另一種是當前在學界爭議較大尚無明確結論的課題,以留給學生充分的探討余地。

3.學生分組

將全體41個學生按每4人一組的標準劃分10組。每組成員既不能過多也不能過少,人數過度容易總成相互依賴人人不想負責的局面,影響學生的參與度;小組成員過少則不利于培養學生的集體協作意識且每組人數少小組數必然多每組用于授課的時間就少,不利于課題的深入探討。小組成員由學生自由組合,各組推選自己的召集人和授課主講人。

4.授課模式

各組授課模式不限,可以有講授式、討論式、辯論式等,可以用多媒體,亦可不用而僅靠板書。

5.激勵機制

各組備課教案由教師把關并評分,授課效果由推選出的學生代表打分評比,各按一定比例計入學生學科成績。

三、授課式法學學習模式的實施環節

1.小組集體備課

各小組成員在備課召集人的組織下,共同協商確定本組授課課題、教案大綱,分工協作搜集教案素材,指定專人組織教案策劃及編寫。這一環節大約需四周左右的時間。

2.講稿的提交與修改

各小組完成教案編寫后提交給指導教師,教師審看后提出修改建議再反饋給學生,小組修改后再次提交。質量較差的教案可能需要經過提交、反饋的多次反復,直到合格為止。

3.小組試講

各小組教案審查合格后,由各組推選出的主講人先在小組內進行試講,小組成員提出意見和建議,主講人據此進行修正。無法勝任授課任務的主講人小組可以自主更換,推選不出主講人的小組可以僅提交教案不進行授課。

4.學生正式授課

學期的最后幾周由學生集中進行授課。每個主講人的授課時間控制在四十分鐘左右。授課結束由評分小組當堂打分,指導教師對教案及主講人的授課優缺點進行簡短的點評。全部授課結束,根據各組得分高低評出備課優勝小組和授課優秀個人進行表彰獎勵。最后要求各組提交授課式學習模式的反饋意見和建議。

四、授課式法學學習模式的初步反饋與評價

從實施效果來看,授課式法學學習模式得到學生的熱情參與,每個小組都提交了教案且基本上都推出了自己小組的主講人以展示本小組的風采。從授課效果來看,有的小組備課充分主講人表達清晰流暢能抓住自己的聽眾,有的學生的授課效果甚至和老師相比也一點不遜色,當然也有的小組或是因教案缺乏特色或是主講人表現力不足授課效果一般。從學生的反饋意見來看,多數學生對該模式持肯定態度,認為值得進一步探索和實驗以求更加完善,亦有部分學生認為此種模式效果不佳,不如由老師主講效果好?？偨Y正反兩方面的意見對授課式法學學習模式綜述如下:

1.肯定意見

(1)這種模式調動了大家自主學習的積極性。如有的學生講:“比較喜歡這種鍛煉能力的授課方式,講授的內容,是我上大學以來最認真的一次自主學習,因為要給同學們講課所以我的壓力比較大,不想誤人子弟,所以準備的還算充分,因為是第一組所以同學們可能比較新奇,效果應該還算不錯……”。還有學生認為:“從形式上來說,(這種模式)調動了每個人動手去查找相關的資料,被動也好主動也好,總之大家動手了,也認真思考了對于相關問題應該如何去理解,如何去給其它同學講授……”

(2)使知識的理解更深刻。“如果沒有思考和研究活動,記憶也會變成有漏洞的東西,什么也裝不住?！碧K霍姆林斯基認為,“知識的運用應當成為腦力勞動的方式,成為講授新教材的來源。我們力求使講課變成一種對事實和現象的探索活動,讓學生一邊思考一邊在自己意識的深處找到那部分已知的東西,把它作為理解新知識的工具?！盵5]這一點被學生的感受所印證,他們說,這種模式“讓學生對自己所講課的內容有充分的了解,比老師傳授給我們知識要記憶深刻,老師講課,我們只是單純的聽,而我們自己準備是先要把知識吃透,然后再講出來,這樣效果就不一樣了。

(3)培養了學生的團隊意識?！芭囵B了每個團隊的合作精神,大家為了一個好的結果去共同努力”;“經過授課,感覺到了團隊的重要性,同時是我們小組的配合變得更加默契了?！睂W生們這樣反映。

(4)培養了學生的多種能力。這也是該種法學學習模式的一個主要目標。有學生反映這種模式“可以自由發揮同學們的能力,思想不受限制,培養自己動腦的能力,鍛煉語言的能力”;還有人說:“鍛煉了我們的多方面的能力,如:自學能力、說話能力和與人溝通的能力。”“經過講課,也鍛煉了我們的勇氣,增強了自信心。”“在一定程度上鍛煉了同學們的語言表達能力,也鍛煉了授課同學的心理素質。”

(5)活躍了課堂氣氛。有學生感慨的說:“(這種模式)豐富了我們的課堂,讓我們對單調的法律課有了新的認識,原來法律課可以這樣生動有趣的進行?！薄翱梢哉{動同學的積極性,活躍課堂氣氛。讓同學們親自體驗講課的樂趣……”

(6)體驗了做老師的艱辛。如有同學說:這種模式“讓同學們親自體驗講課的樂趣和備課的艱辛,從而對于老師們的辛勤工作有了進一步的了解?！?/p>

2.不同聲音④

(1)有學生認為這種模式的整體學習效率不高。有的學生認為:由于課件都是同學自己做的,權威性和準確性較低。而且大家講課的方式各不相同,講課的技術水平也不同,所以很容易導致講課枯燥無味,使得實施這種教學方式的初衷大打折扣。還有的學生反映,“每一個同學都只是對自己做的課題掌握的比較牢固,但是同學們對于別的同學所做的掌握的不好?！?/p>

(2)實施過程中學生分工不太明確,不能真正做到全員參與。如有學生反映“每個小組的成員過多。因為有時成員過多,不但沒有起到作用,反而會加大工作量,這樣討論起來會很不方便,而且還浪費時間”,“有的時候一個小組只有一個人在弄課件和準備講課,因為其他人都比較懈怠,對此并不感興趣,所以為了應付作業,只有一個人完成,這樣就沒有起到預期的效果?！?/p>

(3)加重了學生的課業負擔。認為這樣的方式加大了學生的工作量,因為平時事情也比較多,平時只要聽老師講就可以了,自己準備授課就要多花一些心思了。另外還有人認為這種模式,比較耽誤時間,無論是準備授課,還是聽同學講課。同學講的東西畢竟不如老師講的深入、明了?？傊?還是贊同傳統的授課模式,這種學生授課模式,認為更多的是鍛煉技能方面的問題,而對學習沒有達到應有的效果。

3.建議與鼓勵

學生的反饋意見中不乏真摯的建議與鼓勵。有的學生說:“處于試驗期達到這樣的效果也還算不錯的,……不妨改善一下:分組細化,任務明確到個人,讓每個同學都參與到其中,不像是這種每組只有一個認真準備的,達到我參與我快樂,我準備,我了解,我講述,大家聽的目的?！薄翱偟膩碚f,我們覺得這樣的活動很有必要堅持下去,也許開始會困難重重,但是,改革不就是這樣的嗎。我們很能理解您想把這門課程教的更好,讓學生真的有所收獲?！?/p>

注釋:

①實際上,我國傳統的“傳道、授業、解惑”的教育理念與大陸法系的教學理念有著本質的近似性。因而我國教育界普遍采用講授式教學模式不是偶然的。

②如傳統的講授蔚藍色教學法更偏重于學生記憶能力的鍛煉,而研究性學習模式則強調學生的自主學習能力、思考能力的養成。

③即使是被廣泛詬病的講授式模式也有其可取之處,如在傳授知識的系統性、效率性上是其它模式所無法代替的,這也是該模式今天還在法學講堂上大行其道的一個重要原因。

④學生發出不同聲音的原因有兩種:一是該學習模式是組織實施過程中確實還有很多不完善的地方,影響實施效果;二是我們的學生已被傳統教學模式所同化,相當多的學生更看重知識的掌握而不太重視能力的培養。

參考文獻:

[1]轉引自左小文.試論蘇霍姆林斯基研究性學習法[J].福建教育學院學報,2003,(4):56.

[2]邵俊武.法學教學方法論要[J].法學評論,2000,(6):148.

[3]蘇霍姆林斯基著,杜殿坤編譯.給教師的建議[M].高等教育出版社,1984:116.

[4]參見邵建東.德國法學教育最新改革的核心:強化素質和技能[J].比較法研究,2004,(1):110.

[5]蘇霍姆林斯基著,杜殿坤編譯.給教師的建議[M].高等教育出版社,1984:89.

Subject: A preliminary studuy on teaching-model learning of law

LizhangDuan

(Jingu college Tianjin Normal UniversityTianjin: 300387)

Abstract: The teaching-model learning of law refers to such a learning method of law in which the students play the main role of learning and independentlypick topics , prepare lessons ang teach in front of the teacher and all students under the assistance of teacher.In fact, its really a learning model of jurists, not just aa teaching model. It carried out the essence of the theory of inquiry learning ,and most stimulate students to learn positively, and train a comprehensive academic ability and awareness of group collaboration in law learning. At the same time, the model also has its own limitations, it shoud be applied in a proper area.

Key words: teaching-model learning of lawinquiry learning capacity to study Law

(責任編輯/王麗君)