“啟發(fā)”的本土探源及現(xiàn)代思考

傅 蘊(yùn) 郭 峰

1 前言

啟發(fā)式教學(xué)是東西方都有的古老教育智慧,探究其本土之源則是先秦儒家的“啟、發(fā)”說。現(xiàn)實(shí)中,教師對“啟發(fā)”本體之意的不求甚解,屢屢出現(xiàn)操作誤區(qū)。伴隨著對“啟發(fā)”本體之意的正確理解,人們可以獲得良多啟示。

啟發(fā)式教學(xué)是新課改積極倡導(dǎo)的一種教學(xué)方式,其前提是教師要充分調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性,其過程注重學(xué)生的獨(dú)立思考和積極思維,目的是促成學(xué)生知識和能力的雙提高。但是當(dāng)前中小學(xué)教師在應(yīng)用這種教學(xué)方式的時候出現(xiàn)諸多誤區(qū),缺乏對“啟發(fā)”本體意義的解讀是原因之一。

2 啟發(fā)的本土探源:先秦儒家的“啟、發(fā)”說

孔子是中國乃至世界上第一個論述“啟、發(fā)”的教育家。《論語·述而》載:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也。”可見現(xiàn)在人們都非常熟悉的“啟發(fā)”在其發(fā)生之初并不是一個詞語,而是2個詞語“啟”和“發(fā)”。朱熹在其著作《四書章句集注》中對此解釋道:“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。”可見,朱熹在解釋“啟、發(fā)”時是從“憤”和“悱”的角度出發(fā)的,但是孔子論證“啟”“發(fā)”的前提顯然是“不憤”和“不悱”。這樣看來,程頤的解釋顯得更加接近孔子的本意:“不待其憤悱而發(fā),則知之不能堅(jiān)固,待其憤悱而發(fā),則沛然矣。”

對于以上做法的原因,《學(xué)記》有進(jìn)一步的說明:“君子之教,喻也,道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開而弗達(dá)。道而弗牽則和,強(qiáng)而弗抑則易,開而弗達(dá)則思。和易以思,可謂善喻矣。”[1]對于“道而弗牽”指的是鼓勵學(xué)生自主完成;“開而弗達(dá)”則闡明實(shí)施啟發(fā)教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn),即在學(xué)生思維困惑的關(guān)鍵點(diǎn)予以點(diǎn)撥,而不是直接把所有的解題步驟完全展示給學(xué)生;“強(qiáng)而弗抑”則強(qiáng)調(diào)啟發(fā)式教學(xué)的前提是學(xué)生要有好的情緒準(zhǔn)備狀態(tài),即在教學(xué)過程中始終要用信任的心態(tài)去對待學(xué)生,用各種方式傳達(dá)給學(xué)生這樣一個信息:你能完成當(dāng)前任務(wù)。

3 “啟、發(fā)”的現(xiàn)代思考

先秦的古老教育智慧告訴人們:“憤、悱”的主體是學(xué)生,“啟、發(fā)”的主體是教師。教師的啟發(fā)必須建立在學(xué)生“憤悱”的狀態(tài)之上,教師在實(shí)施恰當(dāng)?shù)膯l(fā)之后,學(xué)生依然不能舉一反三,就應(yīng)該停止。這與現(xiàn)代教學(xué)規(guī)律“教為主導(dǎo),學(xué)為主體”是不謀而合的。

3.1 教師設(shè)計(jì)合理的問題難度啟發(fā)的前提是學(xué)生要有問題,而且對解決問題的方案有一定的思考。但是當(dāng)前大多數(shù)教師依舊習(xí)慣于“滿堂灌”的模式,其消極影響之一就是學(xué)生漸漸沒有了問題意識,總是被動地跟著教師走,不利于學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。教師是平等對話中的首席,教師的身教勝于言傳,所以教師在課堂上合理地提問會激發(fā)學(xué)生的提問熱情,引領(lǐng)學(xué)生的積極思考。合理提問意味著教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備要有準(zhǔn)確把握,精心設(shè)計(jì)問題難度,確保落在“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi),使學(xué)生能夠跳一跳摘到桃子。

3.2 啟發(fā)切忌“過猶不及”古代由于知識的有限性,個別教學(xué)的靈活性,教師有足夠的時間等待學(xué)生的“憤、悱”。但是在當(dāng)今知識爆炸的社會,規(guī)定教師必須在有限的時間內(nèi)完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù),所以有的教師在啟發(fā)學(xué)生后,發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能舉一反三就會把全盤解題思路強(qiáng)行嫁接到學(xué)生的頭腦中,學(xué)生看是解決了問題,但是在遇到新問題時,往往依舊束手無策。

3.3 注重鞏固“啟、發(fā)”的效果在知識的構(gòu)建和能力的培養(yǎng)過程中,適度復(fù)現(xiàn)是常用的方法之一。例如教材的編排上常用的“螺旋上升”結(jié)構(gòu),其核心就是“針對學(xué)習(xí)者的接受能力,按照繁簡、深淺、難易的程度,使一科的教材內(nèi)容的某些原理重復(fù)出現(xiàn),逐步擴(kuò)展,螺旋上升”[2]。按照這一認(rèn)知規(guī)律,為了鞏固啟發(fā)的成果,學(xué)生在教師的啟發(fā)下解決問題以后,要求學(xué)生進(jìn)一步用語言說出其思維過程。強(qiáng)調(diào)備課要充分,因?yàn)槔斫饽承┲R并不等于能用熟練的語言表述出來,大聲地說講出授課內(nèi)容實(shí)際上就是鞏固思維成果的過程。同樣,學(xué)生在表述思維的過程時,思維成果將會得到鞏固。所以,啟發(fā)的終點(diǎn)不是解決問題,而是要求學(xué)生用口頭語言甚至是筆頭加強(qiáng)“啟發(fā)”的效果。

參考文獻(xiàn)

[1]劉震.《學(xué)記》釋義[M].濟(jì)南:山東教育出版社,1984:3

[2]李劍萍.教育學(xué)導(dǎo)論[M].北京:人民出版社,2006:162