“啟發”的本土探源及現代思考

傅 蘊 郭 峰

1 前言

啟發式教學是東西方都有的古老教育智慧,探究其本土之源則是先秦儒家的“啟、發”說。現實中,教師對“啟發”本體之意的不求甚解,屢屢出現操作誤區。伴隨著對“啟發”本體之意的正確理解,人們可以獲得良多啟示。

啟發式教學是新課改積極倡導的一種教學方式,其前提是教師要充分調動學生的積極性和創造性,其過程注重學生的獨立思考和積極思維,目的是促成學生知識和能力的雙提高。但是當前中小學教師在應用這種教學方式的時候出現諸多誤區,缺乏對“啟發”本體意義的解讀是原因之一。

2 啟發的本土探源:先秦儒家的“啟、發”說

孔子是中國乃至世界上第一個論述“啟、發”的教育家。《論語·述而》載:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也。”可見現在人們都非常熟悉的“啟發”在其發生之初并不是一個詞語,而是2個詞語“啟”和“發”。朱熹在其著作《四書章句集注》中對此解釋道:“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。”可見,朱熹在解釋“啟、發”時是從“憤”和“悱”的角度出發的,但是孔子論證“啟”“發”的前提顯然是“不憤”和“不悱”。這樣看來,程頤的解釋顯得更加接近孔子的本意:“不待其憤悱而發,則知之不能堅固,待其憤悱而發,則沛然矣。”

對于以上做法的原因,《學記》有進一步的說明:“君子之教,喻也,道而弗牽,強而弗抑,開而弗達。道而弗牽則和,強而弗抑則易,開而弗達則思。和易以思,可謂善喻矣。”[1]對于“道而弗牽”指的是鼓勵學生自主完成;“開而弗達”則闡明實施啟發教學的關鍵點,即在學生思維困惑的關鍵點予以點撥,而不是直接把所有的解題步驟完全展示給學生;“強而弗抑”則強調啟發式教學的前提是學生要有好的情緒準備狀態,即在教學過程中始終要用信任的心態去對待學生,用各種方式傳達給學生這樣一個信息:你能完成當前任務。

3 “啟、發”的現代思考

先秦的古老教育智慧告訴人們:“憤、悱”的主體是學生,“啟、發”的主體是教師。教師的啟發必須建立在學生“憤悱”的狀態之上,教師在實施恰當的啟發之后,學生依然不能舉一反三,就應該停止。這與現代教學規律“教為主導,學為主體”是不謀而合的。

3.1 教師設計合理的問題難度啟發的前提是學生要有問題,而且對解決問題的方案有一定的思考。但是當前大多數教師依舊習慣于“滿堂灌”的模式,其消極影響之一就是學生漸漸沒有了問題意識,總是被動地跟著教師走,不利于學生主動發現問題、解決問題。教師是平等對話中的首席,教師的身教勝于言傳,所以教師在課堂上合理地提問會激發學生的提問熱情,引領學生的積極思考。合理提問意味著教師對學生的學習準備要有準確把握,精心設計問題難度,確保落在“最近發展區”之內,使學生能夠跳一跳摘到桃子。

3.2 啟發切忌“過猶不及”古代由于知識的有限性,個別教學的靈活性,教師有足夠的時間等待學生的“憤、悱”。但是在當今知識爆炸的社會,規定教師必須在有限的時間內完成規定的教學任務,所以有的教師在啟發學生后,發現學生不能舉一反三就會把全盤解題思路強行嫁接到學生的頭腦中,學生看是解決了問題,但是在遇到新問題時,往往依舊束手無策。

3.3 注重鞏固“啟、發”的效果在知識的構建和能力的培養過程中,適度復現是常用的方法之一。例如教材的編排上常用的“螺旋上升”結構,其核心就是“針對學習者的接受能力,按照繁簡、深淺、難易的程度,使一科的教材內容的某些原理重復出現,逐步擴展,螺旋上升”[2]。按照這一認知規律,為了鞏固啟發的成果,學生在教師的啟發下解決問題以后,要求學生進一步用語言說出其思維過程。強調備課要充分,因為理解某些知識并不等于能用熟練的語言表述出來,大聲地說講出授課內容實際上就是鞏固思維成果的過程。同樣,學生在表述思維的過程時,思維成果將會得到鞏固。所以,啟發的終點不是解決問題,而是要求學生用口頭語言甚至是筆頭加強“啟發”的效果。

參考文獻

[1]劉震.《學記》釋義[M].濟南:山東教育出版社,1984:3

[2]李劍萍.教育學導論[M].北京:人民出版社,2006:162