友善用腦學習　促進教師職業發展

［美］大衛·Ａ·蘇沙　宋　倩　譯

我們該如何讓教師在職業發展中加強深度學習呢?這一直是困擾教師培訓和提升教師專業發展的難題。

試想,你離開某個職業發展研討會時對自己說:“哇,這個研討會確實讓我收獲頗豐,思考了很多重要問題!”相反的場景,你會說:“真是浪費時間!”為什么在第一種情況下你學到了東西,而在第二種情況下沒有收獲呢?

在我作為教育者和教育顧問的40年里,教師職業發展經歷了多種形式,從“從A欄選擇三個部分,從B欄選擇兩個部分”這種格式化的模式,到那些為教育者個別設計的項目。表面上看,這些努力都是為了給教師及管理者提供新東西,提高有效性。但只有參與者真正學到東西才能獲得提高,這就提出了以下問題:教師參與學習活動時,他們的大腦如何取舍?我們又如何探測大腦的工作為教師提高學習活動?

一、動機和學習

現階段的大腦研究使用影像技術得出兒童和成年人是如何學習的(參見表1“神經科學的發現”)。這些發現引起了我們的注意,給我們的教學帶來啟示。這些發現也幫助我們更新成人學習的知識,這樣就能設計與大腦相適應的職業發展。

大腦的生物機能是學習和記憶的基礎,這對不同年齡的學習者大概都是一樣的。但是,這些機能的有效性根據參與大腦區域的發展程度的不同而不同(Shaw et al., 2006)。情感因素、社會因素、過去經歷也同樣會影響到大腦的有效性和個體學習者的動機。成人的這些因素要比兒童的更為發展,它們對成人的影響要大于對兒童的影響。

影像研究表明,當一個人有動機地完成學習行為時,他大腦的情感區域和認知處理區域會很活躍。因為學習使得我們能夠生存,所以所有人都有學習的動機。對很多青少年來說,融入同齡人的欲望是他們學習的一個主要的動因(Shaw et al., 2006)。但是,成年人更少關注同齡人的認同,通常他們學習的目的是提高自己在所選擇領域內的技能。

學習只是為了讓工作做得更好,是一個內在的動機。不論什么情景,以下四個關鍵因素影響學習者內在動機的強度:情感、反饋、過去經歷、意義。這些因素在一定程度上相互聯系,相互影響。

二、情感的角色

我們的大腦對因情感所帶來的刺激和事件更為關注。我們對發生在我們身上的最好和最壞的事情都記得很清楚,但是對其他不痛不癢的事情忘記得很快。你還記得兩周前那個周四的午餐吃的是什么嗎?肯定不記得了,除非那頓飯很特別或者你吃了之后感到身體不適。不論哪種情況,伴隨的情感讓你記住了那頓午餐。

我們如何體驗一個學習情境往往比我們所思考的會更快地影響注意力和記憶。對多數青少年來說,處理情感的大腦區域是完全可操作的,但負責思考、反思、控制情感反應的區域(位于前額皮層)仍在發展中。這就是為什么中學生會公開在教室表現出不恰當的情感(例如,痛苦嘆息、翻轉眼球、面無表情等)。

成年人也可能帶著強烈的情感來參加學習活動。但是前額皮層已經完全發育,這使得多數成年人能有意識地控制其情感。如果這個活動抓住了成年學習者的興趣,那么成熟的大腦皮層將控制任何消極的情感,這樣學習就發生了。但是,備受考勤折磨或者那些感到情感上被分離的的教師可能會抵制學習。他們會隱藏消極情感,秘密地轉向其他活動,例如批改論文,除非這個活動能帶來積極的情感。

當人們對一個學習情境很積極時,化學成分內啡肽和多巴胺就是活躍的。前者使人心情愉悅;后者激活人的前額大腦皮層,讓學習者注意力集中、互動、記住所經歷的事物。相反,消極的情感促使氫化可的松(Cortisol,一種壓力荷爾蒙)進入血液。它使大腦進入生存模式,這使得大腦的注意力從學習上移走,處理壓力的來源。與學習相反,大腦記住了壓力,記錄下不愉快的情景。

職業發展領導者應該通過詢問以下問題來決定其項目的形式和內容對多數教師來說是否與積極的情感相連,避免消極情感的出現。

第一,這個項目是否提供與學習經歷相聯系的適中挑戰、興奮、創造力、喜悅,以便教師更容易想起所學內容并在課堂上實施?

第二,這個項目是否針對教師發現的問題而非外界的事物?如果不針對,那么是否能夠把這個內容與教師所關心的內容掛鉤?

第三,教師對自主性是否感到興奮?

第四,是否包括了實踐活動,是否包括了滿足多樣化學習風格的活動?

第五,參與者是否會給項目負責人提供反饋,并接收定期的反饋?

我在美國新澤西州西奧蘭治學區(West Orange School District)工作,設計將大腦研究應用于課堂教學的職業發展時,我們把教師納入了對該項目的發展和評估之中,并計劃了誘發積極情感的途徑。為了產生興奮,我們邀請那些使用友善用腦策略的教師在大會上分享其積極的經歷。會議包括直接指令、視聽部分、自我反省、小組討論。該地區管理部門也同意維持最少三年的支持小組、同組互助指導、后續研討的活動。

參加項目的教師報告說這樣做在選擇教學策略上帶來了不同,學生在使用了修改過的策略后學得更好。

三、反饋推動學習

最近的影像研究表明,與動機相連的大腦區域,完成同樣的教學任務,在收到反饋的課程上比沒有收到反饋的課程上表現更為活躍(van Duijvenvoorde et al.,2008)。這一發現對那些提供積極反饋以鼓勵學生學習的教師并不奇怪。反饋對于動機來說很關鍵。需求是一個有效的情感力量,積極的反饋正好滿足了這個需求。在我們與西奧蘭治教師設計的職業發展中,每個參與者展示了一個微型課程,并得到了有意義的反饋。但在職業發展項目中,反饋是經常被忽視或是不被認真對待的部分。

有效反饋要及時。觀察者越早向教師的有意義行為提供幫助(如嘗試一個新的教學策略),教師就越可能重復那個行為。使用教師同組互助(教師以小組的形式,互相觀察彼此的課堂)是提供嵌入式的職業發展方式,使用沒有威脅意味的反饋。

好的反饋需要具體化。告訴某人“你干得很好”并不能幫助那個人的大腦進行探索和修改可能帶來持續成功的行為。含糊的表達也不能產生所需的積極情感去激發正在嘗試新策略但遇到困難的教師。一個好的積極反饋應該是這樣的:“當你讓你的學生自主使用網上調查數據繪制圖表時,他們看起來很投入。”

具體、積極的反饋能激發前額皮層思考提高成績的方法。消極的反饋可能不會到達前額皮層。相反,消極的反饋經常被轉移到大腦邊緣區域,這里會產生壓力,釋放氫化可的松,個體進入生存模式。強大的消極感情表露出來,內在的動機下降,大腦的學習部分就關閉了。

當職業發展領導者需要給教師提供關于在哪些區域應該提高的反饋時,他們能通過教師的優勢使這個反饋更積極。

四、過去的經歷和意義

這里所指的“過去的經歷”是指大腦使其變為長期記憶且能很容易回想起來的經歷。過去的經歷總是影響新的學習。當我們學習新東西的時候,大腦把與新信息相聯系的任何長期儲存的信息轉變為短期記憶。這些信息與新的學習相交互幫助我們理解新信息,這就是遷移原則的部分內容(Sousa,2006)。

這個過程影響一名教師是否會被安排干一件新的職業任務。如果這名教師的大腦回想起之前的職業發展活動很有價值,那么他或她就會積極地進行另外一個新的活動。相反,如果教師的大腦拒絕了之前的職業發展活動,認為它是毫無意義的,那么這個教師很可能對這個新的活動沒有絲毫動機。這種情況下,讓大腦注意新信息,證明其對將來有用將變成對職業發展領導者來說主要的——使人畏縮的——任務。

尋求意義是與生俱來的。當一個學習階段結束時,大腦決定將新學習的內容轉化為長期記憶還是讓它漸漸消失。這是個非常重要的決定,因為人們不能回想起——更不用說實施——那些大腦沒有儲存的學習。那么大腦又是如何做這個決定的呢?

短期記憶提取個體過去的經歷幫助回答以下兩個問題:這個新信息是否有意義?這個信息對我個人而言是否有意義?當兩者都有意義時,長期記憶的可能性就很大。

成年人通過提取很多過去的經歷將意義附加給新的學習,但是他們可能找不到相關的的匹配。當參與職業發展活動任務的人提出“為什么我要知道這個”時,這個人既沒有很容易地將這一天的學習與過去的教學經歷相聯系,也不認為它是有意義的進而接受它。

創造出參與者認為有意義的經歷,職業發展領導者應該注意以下幾點。

第一,直接將這個新的項目與工作目標聯系。例如,清楚告知科學教師如何使用新策略幫助學生學習科學內容的活動,比起概括性的建議要有意義得多。

第二,有足夠的時間和以足夠的深度來展示主題,使教師能夠將它與自己的工作相聯系獲得全面的理解。例如,期待參與者在一個小時的研討中獲得深度的理解,特別是在沒有后續活動的情況下,是很愚蠢的。

第三,利用指導形式而不是“吩咐”的形式。參與者需要看到模擬的策略,然后自己應用它。當教師積極參與一個“初始—近時”效應示范時,比如,他們更清楚地識別出大腦在一個學習過程中對最開始和最后展示的內容記憶深刻,便更可能在大腦的這種現象下排列指導。

第四,發起行動研究。

第五,圍繞課題加強校內學習小組。當小組成員交換新研究成果,分享課堂經驗時,他們可以分析為什么,在什么情況下,一個策略是有效的。參與學習小組可以幫助那些不愿意嘗試新觀念的教師獲得自信。

弗蘭西斯·培根曾說過:“知識就是力量。”但是真正的力量存在于知識的運用。最后,希望教師不僅能把在職業發展中獲得的新知識保留下來,而且能夠將這些新知識轉化為行動。

教育界不乏出發點很好但最終失敗的項目,這些項目沒能轉變為行動,因為:發展者沒有給教師提供激勵性的反饋;沒有將新的學習與過去相關的教學相聯系;沒有建立長期的支持(例如同事間的指導或是行動研究);或者沒有考慮項目的方法怎么與教師的情感相互作用。換句話說,他們沒有使用友善用腦的方法。當學校領導者設計職業發展項目,教育者就更可能將職業發展作為教師生涯的一個積極部分。

參考文獻

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譯者單位 北京郵電大學

(責任編輯 王永康)