日本“寬松教育”黯然收場及其原因

魏能濤

一、“寬松教育”開始轉軌

2008年2月15日,日本文部科學省頒布了新的《學習指導要領》。與1998年的《學習指導要領》相比,新的《學習指導要領》最大的變化是,基本舍棄了舊要領中“寬松教育”的概念,改為著重強調提高學生的實際學力,規定要在中小學加強語言、數理、外語、傳統文化和道德教育等科目的教育和學習。

為此,實施的措施主要有三:一是增加課時。小學六年間的總課時從5 367課時增加到5 645課時,凈增278課時,其中算術、理科占209課時。初中三年,增加到3 045課時,增加105課時。二是增加和調整學習內容。如在數理方面,原小學二年級講授的時刻讀法提到一年級,六年級學習的“立方體、長方體”的內容提前到四年級;五年級恢復“寬松教育”時所舍棄的梯形面積、多邊形的內容;把現在高中階段學習的數學不等式、球形面積和體積、理科的離子等內容移到初中階段學習;高中的數據分析由選修改為必修等。日本小學原來不設外語課,此次新《學習指導要領》規定要在小學五、六年級開設每周1課時的英語;初中階段掌握的英語詞匯量從900個增加到1 200個左右等。另外,新《學習指導要領》全面實施后,為落實2006年底新修訂的《教育基本法》中對中小學生加強尊重傳統與文化、“公共精神”和“愛國”教育的要求,國語和社會等科目的課時和學習內容也要相應增加。三是減少了綜合學習時間。小學從430課時減少到了280課時,初中從220課時減到190課時,刪除了原有155~280課時的選修科目。

在基礎教育方面,日本實施較為嚴格的中央集權制度,日本文部科學省為確保全國達到一定的教育水準,根據《教育基本法》制定的《學習指導要領》是中小學必須遵從的指導綱領。根據計劃,新《學習指導要領》的實施,小學從2011學年全面開始,初中從2012學年開始,高級中學從2013學年開始。但考慮到提高中小學生數理學力水平的迫切性,小學和初中從2009學年4月新學期就提前開始增加數理科目的課時。小學每周增加1課時,初中從被減少的選修和綜合學習時間里增加,總課時暫時不變。高中數理科課時從2012學年起增加。盡管日本文部科學省聲稱,新《學習指導要領》只是根據《教育基本法》和《學校教育法》對1998年《學習指導要領》的修正,1998年要領中的一些基本理念仍將堅持,但一般人還是認為,新要領的實施,標志著在基礎教育領域實施了十年的“寬松教育”教育改革開始轉軌。

二、“寬松教育”黯然收場

日本“寬松教育”的思路,萌生于20世紀80年代,是出于對六七十年代基礎教育領域中競爭過酷、教育形式呆板、束縛學生全面發展等問題的反思。經過多年的醞釀,形成了1998年《學習指導要領》。該要領的核心理念和基本思路,就是通過“寬松教育”的方式,給學生以更多的空間,發揮學生的個性特長,著重培養學生“自我學習和獨立思考能力”,進而增強個人的“生存能力”。“寬松教育”的措施主要是:精選和調整教學內容,壓縮課時,將約1/3的教學內容刪減或上調到高年級;調整課時比例,縮減必修課,擴大選擇學習幅度,新設綜合學習時間;擴大學校對教學的裁量幅度;實施1周5日制等。

但這一被稱為符合社會發展趨勢、足以重塑日本的改革一出臺,便命運多舛,引發日本社會的激烈爭論。一些專家和大學教授率先發難,以當時日本大學生學力整體下降的統計數據,撻伐20世紀80年代來的“寬松教育”,認為如按照“寬松教育”繼續實施下去,將使日本失去賴以繁榮發展并引以自豪的基礎,導致學生和國民素質的下降,削弱日本的國際競爭力。專家們的批評,觸動了具有強烈危機意識的日本國民的神經;孩子們在“寬松教育”環境下知識水平和學習意欲的下降,也在社會上引起了廣泛的不安和擔心。因此,贊同改革的人數迅速下降。民意測驗表明,贊同《學習指導要領》的人,很快由公布初期的過半數、降到3年過渡期結束時的不足1/3。與此相比,持反對意見的人增加到近70%,中小學生家長反對者更高。

各種要求停止實施《學習指導要領》的聲音被迅速放大,日本基礎教育的改革舉步維艱;改革的推行者日本文部科學省,成為眾矢之的。眾口鑠金,文部科學省自身也似乎失去了信心,忙不迭地緊急出臺了一些補救性措施:先是宣布將《學習指導要領》最高上限標準變為必須達到的最低標準;接著又修改中小學教科書的審定標準,允許教材中編入超出《學習指導要領》范圍的發展性學習內容;之后,又要求全國學習塾——補習學校每周星期六向中小學生開放;2002年1月,新上任的文部科學大臣遠山敦子,更在新年講話中公開稱“不要寬松,要學習能力”。這些都進一步動搖了改革的合理性和正當性,增加了人們的疑慮。各種補習機構迅速發展,賺得缽滿盆滿;以嚴格標榜的名牌私立中學人滿為患。補習市場的高價,使社會經濟差別帶來新的教育不公平,也為社會所詬病。在日的華人也感到了改革風浪的沖擊:為子女能逃脫國內沉重的負擔而享受“寬松教育”的寬慰尚未散盡,又不得不侵占孩子因寬松而得到的時間,把孩子送進補習學校,甚至送回國內。

各種國際學力調查更是給改革雪上加霜。戰后各項指標一直在世界名列前茅的日本中小學生,學習時間急劇減少,學習意欲低下。經濟合作與發展組織(OECD)發布的國際學生評估項目(PISA)等各種國際學力調查顯示,日本學生在數學、閱讀、科學中成績的名次每況愈下。由2000年的第一、第八、第二,掉到2003年的第六、第十四、第二,再下跌到2006年的第十、第十五、第五,社會輿論一片嘩然。以2006年底2007年初日本眾參兩院通過的《教育基本法》修正案為界點,“寬松教育”走到盡頭,不得不黯然收場。

三、“寬松教育”受挫的原因及啟示

應當說,日本1998年《學習指導要領》中提出的基礎教育改革的思路和理念,不管是從教育學本身,還是從社會需求和世界發展趨勢講,都是具有一定創新意識和前瞻性的。改革黯淡收場,是設計者所始料不及的。究其原因,主要有以下幾點。

首先,社會思想認識問題。社會認同度低是“寬松教育”夭折的最重要的原因。日本是亞洲基礎教育發展最早、最發達的國家。在這個過程中,雖然吸收了西方現代教育的觀念和體制,但東方傳統的教育理念和做法,如強調教師在學習過程中的教導和示范作用、刻苦學習是掌握知識的必要條件和基本態度等,依然根深蒂固。寬松教育所展現的理念和做法,對習慣了傳統教育思維的人,特別是對老一代和學生家長來說,接受起來有一定難度,即便是教育第一線的教師和管理者也是如此。《學習指導要領》的實施,離不開教師們的努力和家長的配合。這兩部分人群如不明其意,或懷有抵觸情緒,或習慣于傳統方式,不能成為改革的擁護者和積極實踐者,也就很難有理想的結果。日本中央教育審議會在總結“寬松教育”實施的經驗教訓時,把沒有向教師和家長講清“生存能力”的涵義及必要性作為首位。2009年新《學習指導要領》提前啟動,社會一片沉靜,似乎也從反面證明了傳統觀念影響的深厚及其強大歷史慣性的存在。

其次,體制問題。日本以學歷社會著稱,國民長期生活、浸淫在這種氛圍和環境中。高等教育的大眾化甚至“全入時代”,并未改變比較意義上的優質高等教育稀有狀態。名牌大學在就業市場上的優勢和社會聲譽,依然受到社會的追捧和看重。中小學實施“寬松教育”改革,但高等教育,特別是名牌大學的入門的選拔機制和標準并未隨之變革。“寬松教育”培養的能力難以在進入大學的競爭中被體現和量化,如同叫好不叫座的影視作品。國民教育體系中的出發與終點的錯位,成為制約“寬松教育”改革成功的死結。

再次,對“寬松教育”的難度估計不足。從教育學的角度看,“寬松教育”所追求的理念和效果,實際上是一種在更高層面開展的教育。它既對學校的管理者和第一線的教師有著更高的要求,同時也需要相關配套措施加以保障。在這方面,改革的推行者雖然有所認識,并為此采取了不少措施,不少地方也創造出了不錯的經驗,取得了很好的成果,但就整體來講,改革仍顯粗糙急躁,相關配套措施未能跟上。如開設綜合學習課,調動學生學習熱情,培養學生發現和解決問題的能力以及對知識的綜合運用等都是不錯的想法,但該課程既無教材又沒有評價標準,使很多教師不知所錯。教師不適應新的教育方式,指導能力缺失,現場管理跟不上,指導不到位,僅靠學生的自主自律,很容易造成學生放任自流,學習意欲和成績下降,進而導致學力水平的下降、“班級崩壞”。日本中央教育審議會總結認為,“寬松教育”過于強調了學生的自主性,束縛了教師在教學指導中的手腳,普遍沒弄清綜合學習時間在教學中的意義,也是改革未能順利開展的重要原因。

最后,“寬松教育”本身也有可檢討之處。“寬松教育”的一些理念和做法,適合孩子生理發展和愛玩、好奇的天性,著重開發孩子的興趣的取向是值得肯定的。在學生抽象邏輯思維尚未發展、理解能力較差、自控力弱的中小學,過多強調“自我學習和獨立思考能力”,忽視機械記憶的作用,過量削減課時和內容,設立過多的綜合學習和選修課,在某種程度上也違背了從具體形象思維到抽象邏輯思維、機械記憶到理解記憶的認知規律。近些年,歐美國家開始注意加強中小學生基礎知識的學習,也是很好的佐證。日本中央教育審議會認為“寬松教育”基本教學時間削減過多,導致學生基礎性知識欠缺,使思考能力、表現能力的培養失去基礎等,對此也做了反省。

“寬松教育”在日本的遭遇,有許多經驗教訓值得總結。改革如果不遵循一定的規律,或脫離社會現實,或操之過急,都是不可取的。

作者單位 中國駐日本福岡總領事館

(責任編輯 王永康)