荷蘭職業(yè)教育ＣＢＬ體系及對我國的啟示

郭　炯等

摘要：在我國職業(yè)教育迅速發(fā)展的進程中，如何學習和借鑒國外的新理念和新模式。進行本土化改造。是亟待我們思考的一個重要課題。從能力本位學習(CBL)體系、CBL能力框架、CBL課程規(guī)劃等方面分析了荷蘭職業(yè)教育的特色之處；同時。提出我國職業(yè)教育發(fā)展在遵循能力本位目標的基礎上，應建立統(tǒng)一的能力框架，明晰職業(yè)能力結構，在課程層面開展從工作任務到學習任務轉(zhuǎn)化技術的研究工作。

關鍵詞：荷蘭；職業(yè)教育；能力本位學習(CBL)；課程

課題項目：本文是國家社會科學基金“十一五”規(guī)劃重點課題《以教育技術促進學校教育創(chuàng)新研究》(課題批準號：ACA070004)子課題《教育技術支持高等職業(yè)學校實踐性教學的成功案例研究》階段成果之一。

作者簡介：郭炯(1972-)，女，西北師范大學教育技術與傳播學院副教授，北京師范大學教育技術學院在讀博士；尹洪(1959-)，新世紀教學研究所所長，編審，研究方向為職業(yè)教育；劉懷恩(1981-)，男，新世紀教學研究所講師，研究方向為職業(yè)教育。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)24—0061--04

一、教育范式的轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Ρ疚粚W習體系帶來契機

教育范式的轉(zhuǎn)變——從實證主義向建構主義的轉(zhuǎn)變帶來了職業(yè)教育教學理念、教學內(nèi)容、教學方法的轉(zhuǎn)變。實證主義思想指導下的職業(yè)教育采用以“教”為主的講授式教學方法，關注學生對知識的記憶，而建構主義思想指導下的職業(yè)教育強調(diào)在實踐過程中通過學生的體驗來掌握并運用知識。最終形成能力。

荷蘭能力本位學習體系(CBL)正是這種教育范式轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。它改變傳統(tǒng)的課程模式和教學模式，主要為學生提供職業(yè)技能訓練，這種技能包括科學技術知識和各種具體的操作動手能力，即理論知識和實踐能力。同時，它直接與職業(yè)和工作崗位接觸，關注現(xiàn)代企業(yè)、職位的變化情況，并隨著勞動力市場水平的提高而不斷變化教育標準。培養(yǎng)學生的廣博能力和特殊知識，脫離了傳統(tǒng)教育的枯燥，大大地提高了學生的學習動機。通過對學習環(huán)境、學習管理模式的設計和新的混合型學習方法的應用，使學生在實踐中立即應用所學的知識。長久保持良好的學習效果。通過培養(yǎng)這種超認知技能的持久學習途徑，保證學生在兩種學習體系(學校情境下的學習與工作情境下的學習、水平上較易地解決綜合問題。

二、CBL體系中的能力框架

荷蘭職業(yè)教育協(xié)會(Colo)在全球權威測評公司Saville＆Holdsworth Ltd(sHL)提供的通用能力框架的基礎上，形成了適合荷蘭本土的由8個方面組成含有25項能力的職業(yè)能力框架。25項能力中又包括126個能力要素和相對應的行為描述實例(如圖1所示)。其中的8個方面有：領導力、協(xié)作、表達、分析、創(chuàng)新、執(zhí)行、適應、成就感。25項能力包括：決定和主動做事、引導、領導、關懷和理解、合作與建議、堅持原則與價值、人際交往、說服與影響、表達與溝通、寫作與匯報、應用專業(yè)知識、應用技術、分析、調(diào)查研究、創(chuàng)新、學習、計劃與組織、滿足客戶期望、重視結果、遵守規(guī)程、適應變化、應對壓力與挫折、積極進取、創(chuàng)業(yè)思維、高效。

在荷蘭無論是專業(yè)建設還是教師教學都在這一框架內(nèi)選擇所需具備的能力項，并按專業(yè)要求側重點的不同進行具體的行為描述。

三、CBL體系中的能力結構

CBL體系中對能力是這樣界定的：能力綜合了知識、技能、態(tài)度和個性特點，它們?yōu)閭€體能夠符合特定的工作、教育和社會文化的要求發(fā)揮作用。

用模型的方式表達能力的概念(如圖2所示)。從圖中不難看出，能力結構由工具包、情境+角色、行動、結果、自我反思、洞察力和標準構成。

工具包：這里主要指必須的知識和技能。以及來自社會的價值判斷。雖然它們不能決定行動的質(zhì)量，但仍然應該是工具包中的一部分。

情境和角色：情境即面對問題和接受挑戰(zhàn)的地方。每個人將在其中扮演不同的角色。

行動：指個體行動。

結果：形成的產(chǎn)品。

標準：指行動規(guī)范，或結果需滿足的要求。

對自身行為的批判性反饋：主要指行動后的反思。反思的目的是促使學生將外顯的知識和技能進行內(nèi)化的過程，最終形成洞察力，以適應不斷變化的環(huán)境。

洞察力：在經(jīng)驗和批判性反思基礎上形成的洞察力有兩種形式。一是回顧。即對過去行為進行反思；二是對未來行為的預期，也可以被認為是行動步驟的計劃。

基于這一能力結構，CBL體系提出以下7大教學原則：

(1)教學應是以工作和實踐為導向，學生從來自工作實踐中的任務進行學習：

(2)學習應有明確的目的，并應在師生、生生交互的過程中完成：

(3)培養(yǎng)學生的獨立學習能力，提高學生的自我管理能力：

(4)學生應在不同的情境中進行學習體驗。促進知識的遷移：

(5)能力導向的評估。主要測試學生的綜合能力：

(6)教師指導和支持學生能力的發(fā)展。教師扮演專家、學習指導和評價者三個不同的角色；

(7)學生在檔案袋中記錄自己的能力發(fā)展過程。

四、CBL體系中的課程規(guī)劃

在荷蘭CBL體系中，課程規(guī)劃是在開放的文化和合作的背景下進行的，故其教與學過程由學生、教師、社會伙伴、政府等多種因素相互協(xié)作而組成。

(一)課程規(guī)劃特點

1，從能力培養(yǎng)出發(fā)，課程安排具有階段性。第一年稱為預備階段。此階段的教學內(nèi)容主要圍繞專業(yè)基本知識結構、學習能力基本訓練來進行，該階段不涉及學生對職業(yè)活動具有實際意義的學習內(nèi)容。這些課程是具有職業(yè)能力必須的知識儲備。雖然這里也表述成基礎知識，但不是學科意義的基礎知識。而是進一步學習應用知識，掌握專業(yè)技能的基礎。或者說，基礎知識也是著眼于培養(yǎng)能力的初級階段。后三年稱為主要階段。此階段以培養(yǎng)和鍛煉職業(yè)活動能力為目標。這種安排充分滿足了培養(yǎng)和鍛煉從事職業(yè)活動的實際能力這一培養(yǎng)要求。課程安排階段性使培養(yǎng)能力的層次性突出。

2，在課程安排的方式上具有多樣性。課堂教學主要指校內(nèi)的系統(tǒng)課堂教學形式，其內(nèi)容是圍繞幾門核心課程(模塊)展開的。這是必修課。占總學分的24％。另外，還有兩類選修課，一類是針對一定職業(yè)傾向的選修課，占總學分的5％。第二類是完全自選課，占總學分的4％。項目研究課是要把書上介紹、涉及的內(nèi)容與方式“實際”地做一個方案，也就是說通過這種形式，讓學生體驗書中內(nèi)容與方法的實際過程。這種課程，都是以小組形式出現(xiàn)，要求學生共同研究，相互合作、獨立完成自己的任務，這種課程占總學分的23％。

企業(yè)實習是第三種教學形式。在四年里有整個三個學期都被安排進行企業(yè)實習，它們分別被安排在第四、六和第八學期。這三段企業(yè)實習的目的與意義并不相同。第一次實習。以見習為主。其主要目的是熟悉工作環(huán)境，體會課堂知識與實際工作的結

合。第二次實習，了解職業(yè)活動發(fā)展動向。以確立自己的職業(yè)傾向為目的，為第四年的理論學習做鋪墊。第三次實習。以全方位適應崗位要求為目標，并能將實踐上升為理論。撰寫論文。三個學期的企業(yè)實踐占總學分的43％。這三種方式與教學內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系緊密。

3，專業(yè)學習與職業(yè)生涯指導相結合。在荷蘭職業(yè)教育的課程安排中，前三個學期還貫穿一類職業(yè)輔導課，即教給學生如何認識職業(yè)生涯及培訓職業(yè)生涯本身所需的各種能力與技巧(與專業(yè)無關)，如人際溝通技巧，自我認識。職業(yè)生涯策劃等。

(二)課程規(guī)劃平臺(CurriculumPlarmer，CP)

CP平臺是基于Web的課程設計平臺。該平臺支持教師通過設定不同的參數(shù)建立自己的課程規(guī)劃格式。同時也為分布在不同地區(qū)的學校共同進行同一課程的規(guī)劃提供了合作空間(如圖3所示)。

該平臺最核心的部分是COLO在能力框架的基礎上，形成的針對不同職業(yè)的資格能力庫(Ouali—fication-files)。在資格能力庫的支持下。平臺中以“能力——工作過程”矩陣和能力描述表的形式呈現(xiàn)課程規(guī)劃及學習任務的設計。如表1“能力一工作過程”矩陣所示，課程開發(fā)者可利用該矩陣列出某一工作任務的子任務，以及完成這些子任務所必須的能力項。并在如表2所示的能力描述表中對每一子任務進行描述，包括任務的詳細描述、完成該任務所能取得的預期成果、各項能力的能力要素以及具備該能力所需要的知識與技能、指導方法。一般一門課程由5-8個任務組成，每個任務下可劃分為若干子任務。

五、荷蘭職業(yè)教育CBL體系對我國職業(yè)教育的啟示

(一)建立統(tǒng)一的能力框架

目前我國使用的模塊化課程開發(fā)方法、項目課程和工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)方法基本都遵循以下流程：職業(yè)崗位分析一能力需求分析一職業(yè)行為描述一學習范圍描述一課程規(guī)劃一形成課程。但由于針對各專業(yè)缺乏統(tǒng)一的職業(yè)能力框架，使得每個學校在課程開發(fā)前都要進行能力需求分析，但由于每個學校對崗位能力的理解不同，便形成各種各樣的能力描述，即使是同一個專業(yè)，也有很大的差距。又由于各學校受時間、人力、財力的限制，職業(yè)分析和實踐專家研討會效果也會大打折扣，很難做好全面的能力需求分析和職業(yè)行為描述，保證其科學性。鑒于此，我國應借鑒荷蘭的做法，由國家組織專門人員建立各專業(yè)能力框架，各學校課程開發(fā)者可在該能力框架范圍內(nèi)，形成有助于地方經(jīng)濟發(fā)展需求的能力框架。

(二)進一步明確能力結構

我國職業(yè)教育領域一再強調(diào)其目標是培養(yǎng)技能型人才，而不是研究型人才。對于職業(yè)教育來講，職業(yè)能力的培養(yǎng)應具有可操作性。也就是說，我們既可以將職業(yè)能力分解開來，增強其可視性以便于教學，同時又便于進行整合形成綜合能力。但由于長期對技能型人才所需具備的知識的構成、結構和性質(zhì)的認識不清，以致對于掌握理論知識與實踐知識哪個更重要的爭論長期存在于職教領域。如今以掌握實踐知識為主的培養(yǎng)目標占據(jù)上峰，而且有些矯枉過正的嫌疑，從過分關注理論走向過分關注實踐。因此，我們需要進一步明確職業(yè)能力結構，為職業(yè)課程開發(fā)提供目標框架。

(三)開展從工作任務到學習任務的轉(zhuǎn)化技術的研究

職業(yè)教育課程模式強調(diào)職業(yè)教育知識應來自于工作任務分析。但是真實工作情境中的任務很零碎，不具備結構性，因此不能以真實的工作任務來組織課程內(nèi)容，而應該對這些工作任務合目的的進行組合與改造。這些任務應該是職業(yè)知識與具體的工作要素、工作過程相互聯(lián)系的紐帶。也就是說改造后的任務應該以真實任務為原型，必須具備有效容納技術知識的功能。但如何將工作任務轉(zhuǎn)化為學習任務。怎樣設計任務，既保證任務的覆蓋面，又防止任務之間內(nèi)容的重復與交叉。還要保證任務的排列順序符合學生的學習心理機制等問題也應成為今后的研究重點。

責任編輯葛力力